Giảng dạy kỹ năng Viết cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh

Đăng vào 22/01/2018 09:47

ĐƯỜNG HƯỚNG GIẢNG DẠY KĨ NĂNG VIẾT TIẾNG ANH

THEO SẢN PHẨM VÀ THEO QUÁ TRÌNH (PRODUCT AND PROCESS APPROACH)

- ƯU ĐIỂM, NHƯỢC ĐIỂM VÀ MỘT SỐ KIẾN NGHỊ

Nhạc Thanh Hương[1]

I. GIỚI THIỆU

Viết là một trong những kĩ năng quan trọng nhất trong quá trình đắc thụ ngôn ngữ thứ hai. Kĩ năng Viết bao gồm sự phát triển về ý tưởng, sự biểu đạt về ngôn ngữ và trải nghiệm đối với các chủ đề viết khác nhau. Mỗi đối tượng người học lại có những ý tưởng, trình độ ngôn ngữ và hiểu biết về các chủ đề khác nhau, việc dạy kĩ năng Viết, do đó, là một thách thức lớn đối với người dạy ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng. Trong lịch sử giảng dạy môn Viết tiếng Anh, có hai đường hướng chính yếu thường được các nhà giáo dục cũng như các nhà nghiên cứu áp dụng, đó là đường hướng giảng dạy theo sản phẩm (product approach) và đường hướng giảng dạy theo quá trình (process approach) (Reid, 1995; Ferris, 2005). Hai đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết trên là hai phương pháp hướng dẫn người học tiếp cận kĩ năng và thực hành kĩ năng viết bài hoàn toàn khác nhau. Nếu như đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo sản phẩm chú trọng đến sự chuẩn xác về mặt ngôn ngữ thì đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo tiến trình lại chú trọng đến cách thức triển khai, sắp xếp ý tưởng cũng như đánh giá sự tiến bộ của người học trong cả quá trình viết. Việc áp dụng đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết nào phụ thuộc vào từng đối tượng người học cũng như thể loại bài viết. Vì vậy, trong phạm vi của bài nghiên cứu này, tác giả sẽ trình bày về 02 đường hướng cơ bản trong dạy viết tiếng Anh: Đường hướng giảng dạy theo sản phẩm và đường hướng giảng dạy theo quá trình: ưu điểm, nhược điểm và một số kiến nghị với hy vọng người dạy có thể tìm ra đường hướng, phương thức dạy kĩ năng Viết hiệu quả nhất.

II. ĐƯỜNG HƯỚNG GIẢNG DẠY KĨ NĂNG VIẾT THEO SẢN PHẨM VÀ ĐƯỜNG HƯỚNG GIẢNG DẠY KĨ NĂNG VIẾT THEO QUÁ TRÌNH

2.1. Đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo sản phẩm

Đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo sản phẩm xuất hiện từ giữa những năm 1960. Mục đích của phương pháp này là để phát triển tính chính xác theo khuân mẫu trong viết học thuật.

Đường hướng giảng dạy theo sản phẩm là “một khuynh hướng truyền thống, theo đó người học được khuyến khích bắt chước một đoạn/ bài văn mẫu đã được người dạy sử dụng để phân tích trước đó” (Gabrielatos, 2002, tr.5). Như vậy, trong giờ học kĩ năng Viết tiếng Anh giảng dạy theo đường hướng sản phẩm, người học được cung cấp một bài/ đoạn văn mẫu; từ đó người học coi đó là bài chuẩn mực và học tập cách viết giống theo bài mẫu

Theo Steele (2004), đường hướng giảng dạy theo sản phẩm bao gồm 04 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Người học được cung cấp đoạn/ bài viết mẫu với các đặc điểm văn phong, cách viết của dạng bài viết. Ví dụ như, trong giờ học về cách viết thư trang trọng, người dạy sẽ hướng trọng tâm vào giới thiệu, cấu trúc bức thư, cấu trúc câu, từ vựng mang văn phong trang trọng để học sinh áp dụng trong bài viết thư của mình.
Giai đoạn 2: Giai đoạn này bao gồm luyện tập “có kiểm soát” những cấu trúc, đặc điểm của bài viết. Giả sử, trong giờ hoc viết thư tín, người dạy có thể yêu cầu người học viết những câu, cấu trúc mang văn phong trang trọng như “I would be grateful if…”
Giai đoạn 3: Đây là giai đoạn quan trọng nhất bởi là giai đoạn người viết sắp xếp ý tưởng để hình thành bài viết bằng cách sử dụng ngôn ngữ, cấu trúc đã được cung cấp ở các bước trên
Giai đoạn 4: Là giai đoạn cuối cùng hình thành nên “sản phẩm” bài viết. Người học sử dụng kĩ năng, ngôn ngữ, cấu trúc được cung cấp để viết bài một cách độc lập, cá nhân.

2.2. Đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo quá trình

Kroll (2001) định nghĩa: “Đường hướng giảng dạy theo quá trình là phương pháp được sử dụng để giảng dạy các dạng bài viết khác nhau. Trong đường hướng giảng dạy theo quá trình, người học viết thông qua cách tiếp cận tuần hoàn, thay vì cách tiếp cận cá thể từng phần. Người dạy không hi vọng người học có thể tạo ra một sản phẩm hoàn hảo về mặt ngôn ngữ, cấu trúc mà không cần phải đi qua các giai đoạn từ viết nháp đến nhận được phản hồi của bạn học, giảng viên đối với bài viết pháp; tiếp đó người học sẽ sửa bài viết để hoàn chỉnh bài viết”.

Theo đó, đường hướng dạy Viết theo quá trình tập trung vào đa dạng các hoạt động trong lớp học để tăng cường khả năng sử dụng ngôn ngữ như: hoạt động “brainstorming” (hoạt động động não); hoạt động thảo luận nhóm và hoạt động viết lại để hoàn chỉnh bài viết.

Theo Steele (2004), đường hướng dạy Viết theo quá trình gồm 8 giai đoạn:

Giai doạn 1: “Động não”- (Brainstorming). Đây là giai đoạn đầu tiên để hình thành ý tưởng cho bài viết, trong đó người học sẽ viết ra bất cứ ý tưởng liên quan đến yêu cầu của đề bài.
Giai đoạn 2: “Lên kế hoạch” (Planning): là giai đoạn người học trao đổi ý tưởng với nhau, từ đó đánh giá được ý tưởng nào là phù hợp, ý tưởng nào không phù hợp với yêu cầu đề bài.
Giai đoạn 3: “ Sơ đồ tư duy” (Mind- mapping): Người học sắp xếp ý tưởng theo sơ đồ tư duy. Cách thức này giúp người viết xác định được đâu là ý chính, đâu là ý phụ, từ đó xác định được cách thức phát triển ý trong bài viết
Giai đoạn 4: “Viết nháp lần đầu” (Writing the first draft): Người học viết bản nháp đầu tiên. Thông thường, giai đoạn này được thực hiện ở lớp và người học có thể được yêu cầu viết theo cặp hoặc theo nhóm.
Giai đoạn 5: “Phản hồi bài viết từ bạn học” (Peer feedback): Bản viết nháp lần đầu tiên được trao đổi giữa các nhóm, theo đó người học có thể nhận xét, phản hồi bài viết cho nhau.
Giai đoạn 6: “Chỉnh sửa” (Editing): Bản viết nháp đầu tiên được gửi lại cho các nhóm/ cá nhân và sau đó người viết được yêu cầu chỉnh sửa bài viết nháp dựa trên phản hồi từ bạn học.
Giai đoạn 7: “Bản viết nháp cuối” (Final Draft): Người học được yêu cầu viết hoàn chỉnh bài viết.
Giai đoạn 8: “Đánh giá và phản hồi từ người dạy” (Evaluation and Teacher feedback): Người dạy đánh giá và phản hồi bài viết của người học.

Có thể thấy, đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo quá trình là phương pháp tuần hoàn, trong đó, các giai đoạn có liên quan, tác động tương hỗ tới nhau.

2.3. Ưu- nhược điểm của đường hướng dạy Viết theo sản phẩm và đường hướng dạy Viết theo quá trình

Sự khác nhau giữa đường hướng giảng dạy Viết theo sản phẩm và đường hướng giảng dạy Viết theo quá trình thể hiện ở bảng sau:

Đường hướng dạy Viết theo sản phẩm	Đường hướng dạy Viết theo tiến trình
Bắt chước bài mẫu	Bài mẫu là bài để so sánh với bài viết của người học
Cách thức sắp xếp và ngôn ngữ được sử dụng quan trong hơn ý tưởng	Ý tưởng là yếu tố đầu tiên
Viết 1 bản nháp	Viết hai hoặc nhiều hơn 2 bản nháp
Chú trọng vào luyện tập những đặc điểm cụ thể của bài viết	Chú trọng vào mục đích, loại bài viết
Làm cá nhân	Làm theo cặp/ nhóm
Chú trọng vào sản phẩm bài viết cuối cùng	Chú trọng vào sự tiến bộ trong toàn quá trình viết bài

Như vậy có thể thấy, trong đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo sản phẩm, người dạy thường chú trọng vào độ chính xác và cấu trúc ngôn từ hoàn hảo đòi hỏi trong bài viết của người học. Người dạy thường rất ít chú ý đến phong cách viết của người học (Reid, 1995). Nói cách khác, bài viết theo đường hướng sản phẩm được đánh giá dựa trên bề mặt ngữ pháp, văn phạm hay cấu trúc mà ở đó người học tạo ra sản phẩm bài viết mẫu với ngôn ngữ, cấu trúc giống với bài mẫu được người dạy cung cấp. Như vậy, người học chỉ đơn thuần bắt chước những câu trong bài mẫu và từ đó chuyển bài mẫu thành bài viết của mình. Do đó, người dạy cũng như người học không mất nhiều thời gian để đạt được bài viết sản phẩm của mình. Đường hướng dạy Viết theo sản phẩm được coi là khá hiệu quả đối với đối tượng người học ở trình độ tiếng Anh còn chưa tốt bởi người học có thể tạo ra một bài viết khá chính xác về mặt ngôn ngữ qua việc bắt chước bài viết mẫu. Như vậy, đường hướng dạy Viết theo sản phẩm là phương pháp dạy viết truyền thống, theo đó bài viết được chú trọng nhiều vào mặt hình thức hơn là ý nghĩa. Hơn nữa, một bài viết hoàn chỉnh về mọi mặt khi nộp cho người dạy là quan trong hơn quá trình viết bài và sự tiến bộ của tác giả viết bài (Liu & Hansen, 2005). Bài viết, do đó được người dạy chấm điểm (marked/ graded) thay vì đánh giá (evaluated) quá trình viết bài của người học.

Ngược lại, trong đường hướng dạy Viết theo quá trình, người dạy thường khuyến khích người học sử dụng nguồn để viết từ chính khả năng sẵn có của mình (Reid, 1995). Người dạy hỗ trợ người học phát triển kĩ năng viết trôi trảy, ý tưởng rõ ràng trong việc diễn đạt ý hơn là độ chính xác về mặt ngôn ngữ của bài viết. Theo Hedge (2002) và Hyland (2003a), đường hướng dạy Viết theo quá trình chú trọng đến việc “động não” để hình thành và phát triển ý tưởng. Theo Liu và Hansen (2005), viết là kết quả của việc sử dụng nhiều chiến lược để điều khiển quá trình viết, từ đó dần dần phát triển bài viết, bao gồm nhiều hoạt động trong giờ viết như đặt ra mục đích viết (setting goals); phát triển ý tưởng (generating ideas); sắp xếp ý tưởng (organizing information); lựa chọn ngôn từ phù hợp (selecting appropriate language); viết nháp (writing the first draft); đọc lại (reading and reviewing it); và chỉnh sửa lại bài viết (revising and editing). Bên cạnh đó, Reid (1995) cũng cho rằng tiến trình phát triển ý tưởng và diễn tả cảm xúc trong bài viết cũng rất quan trọng cho việc phát triển của bài viết hơn là việc chú trọng vào một bài viết hoàn hảo ngay lúc đầu.

Như vậy, ở phương pháp dạy Viết theo quá trình, vài trò người đọc được chú trọng, theo đó người đọc phản hồi lại bài viết cho tác giả để tạo ra một bài viết mang tính chuẩn xác và mạch lạc hơn (Hyland, 2002). Theo Hedge (2002), trong lớp học, người học và người dạy đều là người học bởi cả người học và người dạy có thể đọc bài viết và đặt ra những câu hỏi gợi ý, hỗ trợ về mặt ý tưởng, ngôn từ, giúp người viết biết cách làm cho bài viết của mình trở nên rõ ràng hơn, ý tưởng được sắp xếp mạch lạc, lô-gic hơn; câu từ được sử dụng chuẩn xác hơn. Người dạy, không chỉ đánh giá bài viết ở phiên bản cuối cùng mà đánh giá dựa vào quá trình tiến bộ của người học. Đường hướng dạy Viết theo quá trình, do đó, khá phù hợp với đối tượng người học với trình độ tiếng Anh trung cấp trở lên.

Tuy nhiên, theo các nhà nghiên cứu và giảng dạy, người dạy sử dụng đường hướng dạy Viết theo quá trình gặp nhiều khó khăn trong quá trình dạy Viết. Một trong những khó khăn là phương thức này tốn nhiều thời gian. Các học giả cho rằng, đường hướng dạy Viết này yêu cầu người học viết nháp nhiều hơn một lần trước khi hoàn thành bài viết hoàn chỉnh. Do đó, với thời lượng giảng dạy trên lớp còn hạn chế, nhiều người dạy không thể hoàn thành quá việc dạy của mình trong một hay hai giờ học viết trên một tuần. Hơn nữa, người dạy có thể cần phải dành nhiều thời gian để đọc và sửa các bản viết nháp của người học, điều này tạo nên khối lượng công việc khá lớn đối với người dạy. Việc người dạy không hoàn thành kịp thời phản hồi đối với bản viết nháp của người học để người học chỉnh sửa, viết lại làm cho việc viết nháp của người học trở nên vô ích. Bên cạnh đó, theo các nhà nghiên cứu, những bài viết của đường hướng dạy Viết quá trình mắc khá nhiều lỗi về mặt ngữ pháp, từ ngữ, cấu trúc. Những lỗi này có thể trở thành lỗi theo hệ thống nếu người học không được chỉnh sửa kịp thời. Bên cạnh đó, Mahaletchumy, N. (1994) cho rằng người dạy đôi khi cũng chưa đồng nhất giữa phương pháp đánh giá bài viết với đường hướng dạy viết. Một số người dạy áp dụng đường hướng giảng dạy theo quá trình, đồng thời đánh giá bài viết theo tiêu chí sự tiến bộ của người viết trong quá trình, nhưng thực tế khi đánh giá, người dạy lại chú trọng vào cấu trúc, ngôn ngữ được sử dụng trong bài viết- một trong những đặc điểm của bài viết theo đường hướng sản phẩm. Thực trạng đó dẫn đến bất cập trong giảng dạy và đánh giá.

3. MỘT SỐ KIẾN NGHỊ VÀ KẾT LUẬN

Như vây, có thể thấy đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo sản phẩm và giảng dạy kĩ năng Viết theo quá trình đều có những ưu, nhược điểm nhất định. Việc lựa chọn đường hướng nào phụ thuộc vào người dạy, vào đối tượng người học và thể loại bài viết. Ví dụ, đối với giờ dạy về viết thư hay viết báo cáo, đường hướng tiếp cận bài viết theo sản phẩm được ưu tiên sử dụng bởi những dạng bài viết này thường dùng khuân mẫu trong việc sử dụng cấu trúc, ngôn từ, v.v,. Ngược lại, đối với giờ dạy viết về thể loại văn nghị luận hay miêu tả, đường hướng dạy Viết theo tiến trình lại được ưu tiên sử dụng đầu tiên. Như vậy, có thể thấy được, đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo sản phẩm và đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo quá trình đều có vai trò quan trọng trong dạy kĩ năng Viết ở ngôn ngữ thứ hai. Nếu như đường hướng dạy Viết theo quá trình tập trung giúp người học phát triển ý tưởng, sắp xếp ý tưởng theo hệ thống, từ đó người học có thể tạo ra một bài viết hợp lý với cách hành văn mượt mà thì đường hướng dạy Viết theo sản phẩm lại giúp người học nhận thức được tầm quan trọng cũng như cách sử dụng chuẩn xác về mặt ngôn ngữ, cấu trúc trong bài viết. Kim & Kim (2005) đã chỉ rõ việc áp dụng đồng thời đường hướng dạy viết theo sản phẩm để người học “kiểm soát ngôn ngữ dung trong bài viết” và đường hướng dạy viết theo quá trình để người học “sử dụng ngôn ngữ một cách sáng tạo trong bài viết” là điều cần thiết. Đối với sinh viên ngôn ngữ Anh, chuyên ngành tiếng Anh pháp lý tại Đại học Luật Hà Nội, đây là đối tượng người học đã có vốn tiếng Anh cơ sở về ngữ pháp khá tốt, việc áp dụng kết hợp đường hướng dạy Viết theo quá trình và theo sản phẩm là tương đối hợp lý.

Theo Hyland’s (2002, 2003a), các hoạt động dạy viết có thể được thực hiện theo khuân mẫu tương tự đường hướng dạy Viết theo quá trình. Người dạy có thể áp dụng kết hợp cả đường hướng dạy Viết theo sản phẩm cùng với khuân mẫu dạy viết theo quá trình bằng những cách sau:

Quá trình “động não” để triển khai ý tưởng được “hướng dẫn/ định hướng” cụ thể hơn để người học có thể triển khai và sắp xếp ý tưởng rõ ràng theo định hướng của người dạy. Việc làm này cũng tiết kiệm được khá nhiều thời gian của người dạy và người học.
Hướng dẫn người học cách lập giàn ý, viết sườn bài cho bài viết bằng cách đặt những câu hỏi, đưa ra các luận điểm để người học tiếp cận bài viết từ những khía cạnh, góc độ khác nhau
Sử dụng đường hướng tiếp cận từ tổng quát đến cụ thể (Top down approach), theo đó người dạy đưa ra một bài mẫu và yêu cầu người học chỉ ra được điểm quan trọng/ điểm chính/ ý chính của bài viết.
Đối những dạng bài viết thích hợp về khuân mẫu như viết thư, viết báo cáo, người dạy có thể tạo cho người học cơ hội để thảo luận về những khía cạnh của bài viết mẫu về hình thức một bài viết; cách sử dụng những cấu trúc ngôn ngữ để đảm bảo sự trang trọng trong bức thư, từ đó người học có thể hiểu được sự khác biệt/ sự giống nhau của ngôn ngữ và biết cách áp dụng đúng cách, không chỉ đơn thuần là sự bắt chước.

Nói tóm lại, đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo sản phẩm và đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết theo quá trình đều có những điểm mạnh và điểm chưa mạnh. Do đó, việc kết hợp sử dụng đường hướng giảng dạy Viết theo sản phẩm giúp người học tiếp thu được ngôn ngữ, kiến thức từ bài viết mẫu, và đường hướng giảng dạy Viết theo tiến trình giúp người học cải thiện kĩ năng phát triển, sắp xếp ý, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong cả quá trình viết. Việc sử dụng kết hợp 2 đường hướng giảng dạy kĩ năng Viết trên là để người học trở thành “tác giả” của sản phẩm viết cuối cùng, không phải là “người sao chép” sản phẩm một cách đơn thuần. Tuy nhiên, cần phải thấy rằng, cách thức áp dụng đồng thời hai đường hướng dạy Viết cơ bản trên và mức độ hiệu quả còn phụ thuộc vào dạng đối tượng người học và dạng bài viết. Người dạy, do đó, cần linh hoạt khi lựa chọn đường hướng dạy Viết để đạt được hiệu quả cao nhất.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Hedge, T. (2002). Teaching and learning in the language classroom. Oxford: Oxford University Press.  
Hughes, A. (2001). Testing for Language Teachers (3rd ed.). Great Britain: Bell & Bain Ltd, Glasgow.  
Hyland, K. (2002). Teaching and Researching Writing. Essex: Longman.  
Hyland, K. (2003a). Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University  Press.  
Hyland, K. (2003b). Genre-based pedagogies: A social response to process. Journal of Second Language Writing, 12(1), 17–29.
Kim, Y. & Kim, J. (2005). Teaching Korean university writing class: balancing the process and the genre approach. Asian EFL Journal Online, 7 (2),69- 90. Retrieved on 25th Jan. 2010 from http://www.asian-efl- journal.com/June_05_ yk&jk.php
Steele, V. (1992). Product and process writing: a comparison. Rowley: Newbury House.
Steele, V. (2004). Product and process writing. Retrieved on 5th Sept. 2010 from http:// www.englishonline.org.cn/en/teachers/ workshops/teaching-writing/teaching-tips/ product-process
Stanley, G. (2007). Approaches to process writing. Barcelona, Spain: British Council. Retrieved on 17th August 2010 from <http://www. teachingenglish.org.uk/think/write/process_ write.shtml>

CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TỰ CHỦ TRONG HỌC KỸ NĂNG VIẾT CHO SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

ThS. Lã Nguyễn Bình Minh[2]

1. ĐẶT VẤN ĐỀ

Trong dạy và học ngoại ngữ, kỹ năng Viết tiếng Anh luôn là một thách thức đối với cả người dạy và người học. Đây là kỹ năng không những đòi hỏi người học phải có hiểu biết và vốn kiến thức về nhất định về ngôn ngữ (từ vựng, ngữ pháp) và về các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội để làm ngữ liệu đầu vào cho bài viết; mà còn cần rất nhiều kỹ năng như phân tích, tổng hợp, tư duy, lập luận…để thể hiện ra bên ngoài thông qua bài viết. Bên cạnh đó, thái độ học tập tích cực, nghiêm túc, cần cù, chăm chỉ cũng hết sức cần thiết đối với việc học kỹ năng Viết. Bởi vì, viết (tiếng Anh) được các hầu hết các nhà nghiên cứu cũng như giáo dục học tán đồng là một quy trình chứ không phải là sản phẩm. Đặc thù của môn học này là để có thể tạo ra một sản phẩm là một đoạn văn hoặc bài luận, người học phải thực hiện rất khâu, mỗi khâu bao gồm nhiều bước nhỏ, có những bước hoặc khâu cần lặp đi lặp lại mới có thể đảm bảo ở một mức độ nào đó sản phẩm viết của sinh viên là tốt. Quy trình viết bài có thể tóm tắt lại thành một số bước: Công não, lập dàn ý, viết bài lần 1, đọc soát lỗi và chỉnh sửa, viết lại bài lần 2 và nộp bài hoàn chỉnh. Trong đó, việc viết bài, đọc soát lỗi và chỉnh sửa có thể cần làm đi làm lại nhiều lần để bài viết được hoàn chỉnh nhất có thể.

Trên thực tế, mặc dù hầu hết sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh đều đánh giá Viết tiếng Anh là kỹ năng khó chinh phục, tuy nhiên, bản thân họ lại không thực sự nỗ lực để vượt qua những khó khăn, thách thức của môn học, dẫn đến kết quả học tập môn Viết thường không cao so với các kỹ năng khác, và ít thấy sự tiến bộ rõ rệt của người học trong học tập môn Viết. Thực trạng trên có thể do nhiều nguyên nhân, trong đó phải kể đến nguyên nhân từ cả hai phía chủ quan (người học) và khách quan (người dạy).

Người học là chủ thể của quá trình học tập, nhưng đa số sinh viên chưa thể hiện được sự chủ động, tích cực trong công việc học tập của mình. Thể hiện ở chỗ họ chưa thực sự đặt cho mình một mục tiêu, mục đích học tập nói chung và học môn Viết nói riêng một cách cụ thể, chưa tìm cho mình một phương pháp học tập phù hợp. Chưa kể đến rất nhiều sinh viên còn rất lười học, ngại làm bài tập ngay cả khi giảng viên giao nhiệm vụ. Có nhiều trường hợp sinh viên làm bài một cách đối phó, làm cho xong theo kiểu hoặc sơ sài, hoặc sao chép từ các nguồn trên mạng Internet. Tóm lại, bản thân sinh viên hầu như ít có tính tự giác trong học tập, đặc biệt trong học kỹ năng Viết.

Trong các yếu tố khách quan ảnh hưởng tới sự tự học của sinh viên, ngoài các yếu tố môi trường, nội dung chương trình, giáo trình…thì yếu tố người dạy được xem là ảnh hưởng tương đối lớn đến khả năng tự chủ trong học tập của sinh viên. Thông thường với thời lượng giảng dạy trên lớp tương đối hạn chế, người dạy không thể truyền đạt tất cả kiến thức cũng như kiểm soát toàn bộ quá trình học tập của người học. Do vậy, người giảng viên cần phải biết dạy cho sinh viên của mình cách tự học để hình thành tính độc lập, tự chủ trong học tập cho họ.

Vì trong quá trình dạy học giảng viên là người tổ chức, hướng dẫn, dìu dắt sinh viên tiếp cận kiến thức về môn học và hình thành những nhóm kỹ năng tự học cho họ. Sự can thiệp và giúp đỡ kịp thời của giảng viên khi sinh viên đối mặt với những khó khăn, vấp váp trong quá trình tiếp cận tri thức là một nguồn động viên vô giá, tạo hứng thú cho sinh viên đối với học tập, giúp họ rèn luyện ý chí khắc phục khó khăn và tạo sự chuyển hóa những trở ngại thành động lực thực hiện hoạt động tự học đạt hiệu quả cao.

Trên cơ sở nhận thức được thực trạng học tập môn Viết của sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh cũng như đánh giá các yếu tố ảnh hưởng lớn đến hiệu quả học tập môn học, qua bài viết này, tác giả muốn tập trung vào việc làm rõ các khía cạnh liên quan đến tự chủ trong học tập và các phương pháp mà giảng viên dạy kỹ năng Viết có thể áp dụng để nâng cao tính tự chủ trong học kỹ năng viết cho sinh viên của ngành.

2.1. TỰ CHỦ TRONG HỌC TẬP KỸ NĂNG VIẾT

2.1.1. Khái niệm tự chủ

Tự chủ trong học tập không phải là khái niệm mới và được giới nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục nói chung và giảng dạy ngôn ngữ nói riêng quan tâm nhiều hơn trong những năm gần đây. Khái niệm tự chủ trong học tập có nguồn gốc từ hệ tư tưởng phương Tây, được phát tương đối sớm, từ năm 1979 trong nghiên cứu của Holec và sau đó được các học giả phát triển, bổ sung thêm và diễn giải khái niệm theo nhiều cách khác nhau. Holec (1979) đầu tiên định nghĩa tự chủ trong học tập là ‘năng lực tự chịu trách nhiệm về việc học của mình’. Dickinson (1987) xem tự chủ trong học tập là hoàn cảnh trong đó người học hoàn toàn chịu trách nhiệm về tất cả những quyết định liên quan đến việc học của bản thân và việc thực hiện những quyết định đó. Little (1991) bổ sung thêm vào định nghĩa trên, còn coi đó là khả năng tự lập và định nghĩa đó là ‘năng lực tự lập, năng lực tư duy phê phán, ra quyết định và hành động độc lập’. Dam (1995) xem xét tự chủ ở một góc độ khác và cho rằng tự chủ là ‘sự sẵn sàng chịu trách nhiệm về việc học của mình đề phục vụ nhu cầu và mục đích của mình’.

Trong nghiên cứu mới về tính thực tế trong việc phát huy tính tự chủ của người học, Benson (2003) cho rằng ‘năng lực là khái niệm tốt nhất để miêu tả tính tự chủ của người học…Các nhà khoa học đều tán đồng quan điểm cho rằng năng lực quan trọng nhất của người học là khả năng cho phép họ lập kế hoạch cho hoạt động học tập của mình, giám sát và đánh giá được kết quả học tập của bản thân.’

Tóm lại, từ quan điểm của các nhà nghiên cứu về tự chủ trong học tập, người viết đưa ra định nghĩa của mình về tự chủ trong học tập kỹ năng Viết, là khả năng cho phép người học xây dựng kế hoạch học tập, triển khai các hoạt động để thực hiện kế hoạch, giám sát và đánh giá được kết quả học tập của bản thân một cách độc lập.

2.1.2 Người tự chủ trong học tập (autonomous learners)

Người tự chủ trong học tập phải biết quản lý việc học của họ để chứng minh rằng mình là người có trách nhiệm cho việc học của riêng mình. Trách nhiệm của người học cũng thể hiện qua thói quen làm việc độc lập và những thói quen này bao gồm khả năng quản lý thời gian hiệu quả và thái độ khi làm việc độc lập. Dam (1995) cho rằng người học được coi là người tự chủ trong học tập khi người đó biết tự lựa chọn và đặt ra các mục tiêu học tập cho mình; lựa chọn tài liệu, phương pháp, nhiệm vụ; tổ chức và thực hiện các nhiệm vụ đã chọn; và biết lựa chọn các tiêu chí để tự đánh giá.’

Đặc điểm của người tự chủ trong học tập bao gồm khả năng tự phản ánh và tư duy phê phán, khả năng tự nhận thức, khả năng tự chịu trách nhiệm cho việc học tập, khả năng làm việc sáng tạo trong những tình huống khó khăn, phức tạp.

2.1.3. Các hình thức tự chủ trong học kỹ năng Viết

Khả năng tự chủ của người học được chia làm nhiều cấp độ và mức độ khác nhau, có thể diễn ra dưới sự hướng dẫn trực tiếp hay gián tiếp của giáo viên, và được thực hiện qua các bước: tiếp nhận thông tin từ nhiều kênh khác nhau, xử lý thông tin đã tiếp nhận dựa vào kinh nghiệm hiểu biết của bản thân, tự kiểm tra, đánh giá thông tin thu được và giải quyết các vấn đề do nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn đạt ra. Ở mỗi cấp độ, người dạy và người học lại có một vị trí, vai trò khác nhau trong quá trình chiếm lĩnh tri thức của người học.Trong dạy và học kỹ năng Viết, tự học có thể bao gồm các mức độ, với vai trò, vị trí của các chủ thể tham gia vào hoạt động dạy và học như sau:

- Hoàn toàn tự chủ trong học tập: là hình thức mà người học hoàn thành các nhiệm vụ học tập kỹ năng Viết của mình hoàn toàn độc lập. Ở cấp độ này, vai trò của người học là yếu tố quan trọng nhất trong quá trình xây dựng và nâng cao khả năng viết tiếng Anh của mình. Người học không cần phụ thuộc vào sự chỉ đạo, hướng dẫn của người dạy để chiếm lĩnh tri thức.

- Tự học dưới sự hướng dẫn gián tiếp của người dạy: Hình thức tự học này đòi hỏi người học phải có tính tự giác và tính tự lực cao, phải tuân thủ theo chỉ dẫn của người dạy. Hiệu quả của hình thức tự học này phụ thuộc vào vai trò của người hướng dẫn, và vai trò tích cực, chủ động hoàn thành các nhiệm vụ học tập của người học.

- Tự học dưới sự hướng dẫn trực tiếp của người dạy: Thông qua biện pháp tổ chức, định hướng, thiết kế chỉ đạo của người dạy nhằm giúp cho người học tự tổ chức, tự lập kế hoạch và triển khai thực hiện hoạt động học tập của mình bằng hoạt động tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập. Kết quả tự học của sinh viên trong hình thức này phụ thuộc vào mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa người dạy và người học, trong đó yếu tố đóng vai trò quan trọng là sự tổ chức, chỉ đạo của người dạy, yếu tố đóng vai trò quyết định là sự tích cực, tính tự giác, năng lực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động tự học của sinh viên. Vì vậy nhiệm vụ quan trọng của người dạy trong hình thức tự học này là phải phát huy được tính chủ động tích cực, tính tự giác, tính độc lập hoàn thành các nhiệm vụ học tập của người dạy, hình thành phương pháp tự học cho sinh viên để họ có khả năng tự học, tự hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mình.

3. CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TỰ CHỦ TRONG HỌC KỸ NĂNG VIẾT CHO SINH VIÊN

3.1. Giải pháp chung

Sự phụ thuộc và tự chủ của người học không có sự khác biệt hoàn toàn, mà nó tồn tại trên cùng một trục. Vai trò của người dạy là dịch chuyển người học từ vị trí phụ thuộc hoàn toàn vào người dạy đến vị trí tự chủ trên trục đó. Giảng viên đóng vai trò rất quan trọng trong việc phát triển tự chủ trong học tập cho người học (Benson, 2009; Hurd, Beaven, & Ortega, 2001). Tự chủ trong học tập không có nghĩa vai trò của người dạy bị mất đi, mà họ phải thay đổi vai trò từ người truyền thụ kiến thức sang người hỗ trợ, hướng dẫn người học phát triển khả năng tự chủ (Crabbe, 1999).

Để nâng cao tính tự chủ cho người học, giảng viên cần:

- Thứ nhất, định hướng hoạt động học tập cho sinh viên thông qua việc xác định mục đích, mục tiêu học tập và chuyển giao mục đích, mục tiêu ấy cho sinh viên qua yêu cầu của bài tập, bài học để hình thành kỹ năng cần thiết. Các hoạt động định hướng học tập của giảng viên có thể bảo gồm xây dựng mục tiêu học tập, xác định nội dung tự học, hướng dẫn phương pháp tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập.

- Thứ hai, lựa chọn và áp dụng phương pháp giảng dạy phù hợp để hình thành tri thức, kỹ năng và phương pháp tiếp cận tri thức ở sinh viên.

- Thứ ba, tổ chức cho sinh viên giải quyết các nhiệm vụ ở trên lớp, thông qua đó hình thành kỹ năng tự học, năng lực tư duy, và tự giải quyết vấn đề. Hoạt động tự học của sinh viên được xác định bởi mức độ hoàn thành các bài tập mà giảng viên giao cho. Bài tập mà giảng viên giao cho sinh viên là một trong các dạng tổ chức thực hiện hoạt động tự học, qua đó giúp cho họ tìm tòi, phát hiện, củng cố và đào sâu hệ thống khoa học trong quá trình học tập như: bài tập củng cố hay mở rộng tri thức đã học; bài tập phát hiện vấn đề mới; bài tập lĩnh hội tri thức mới; bài tập tự kiểm tra đánh giá kết quả tự học. Mỗi dạng bài tập sẽ tạo điều kiện để sinh viên hình thành và phát huy được một số kỹ năng tự học tương ứng.

- Thứ tư, cần phát hiện ra những khó khăn mà sinh viên gặp phải trong quá trình học tập, tìm tòi, nghiên cứu để can thiệp hợp lý, khuyến khích tính chủ động tích cực, độc lập và sáng tạo của sinh viên.

Tóm lại, biện pháp tổ chức tự học cho sinh viên là một bộ phận của quá trình dạy học, giảng viên cần sử dụng một cách khoa học phối hợp các yếu tố của quá trình dạy học như phương pháp, phương tiện, công cụ, tài liệu, môi trường, thời gian, công nghệ dạy học để tổ chức, điều khiển hoạt động tự học cho sinh viên đạt mục tiêu đã đặt ra.

3.2. Giải pháp cụ thể

Trong khuôn khổ bài viết này, tác giả muốn đề cập đến một số phương pháp giảng dạy cụ thể mà giảng viên có thể áp dụng trong và ngoài lớp học được đánh giá là có ảnh hưởng tích cực đến khả năng tự học, tự đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Các phương pháp đó bao gồm: Phản hồi chéo (peer feedback), viết bài theo nhóm (group writing) và sử dụng hồ sơ môn viết (writing portfolio).

3.2.1. Phản hồi chéo

Phản hồi chéo là hoạt động mà người học nhận phản hồi về bài viết của mình từ người học khác (Hirose, 2008). Phương pháp này tạo điều kiện cho người học đóng vai trò tham gia tích cực hơn trong quá trình học tập của bản thân.

Phản hồi chéo được các nhà nghiên cứu đánh giá là có những ưu điểm rõ rệt. Thứ nhất, phương pháp nâng cao nhận thức ngôn ngữ của người học, và giúp họ trở thành người đọc có óc phê phán hơn (Teo, 2006). Scarcella and Oxford (1992) nhấn mạnh, nhận thức của người đọc sinh viên có thể được nâng cao khi họ đọc bài viết của bạn học khác và phản hồi bài viết đó. Hammerly (1991) khẳng định sinh viên có nhiều cơ hội để tham gia vào quá trình viết của họ bởi vì họ ‘học được rất ít hoặc hầu như không học hỏi được gì’ khi giáo viên dạy viết chữa lỗi cho họ. Ngược lại, sinh viên có thể học hỏi được nhiều bằng cách tương tác với nhau (Little, 2000) và đọc bài viết của người học khác một cách phê phán (Keh,1990).

Phản hồi chéo có thể được áp dụng theo quy trình như sau: sinh viên viết bài về chủ đề được giao. Sau đó, họ có thể tuỳ ý chọn bạn học khác và trao đổi bài viết với người đó để đọc và chữa bài viết cho nhau. Đây là quy trình mang tính tương hỗ, nghĩa là người học lần lượt đóng vai trò là người dạy để nhận xét về bài viết của nhau. Phản hồi của người học có thể tập trung vào các vấn đề tổng thể (người đọc, nội dung, bố cục) hoặc chi tiết (ngữ pháp, chính tả, liên kết) của bài viết hoặc cả hai vấn đề trên tuỳ thuộc vào mục đích và yêu cầu của người dạy.

Cách áp dụng phương pháp phản hồi chéo

Phản hồi chéo có thể được thực hiện trên lớp hoặc ở nhà. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng phản hồi chéo sẽ hiệu quả và thành công hơn nếu được thực hiện trên lớp với sự hướng dẫn của giảng viên. Do vậy, phản hồi chéo trên lớp học nên được áp dụng ngay từ học phần đầu khi sinh viên bắt đầu học kỹ năng viết đoạn để hình thành thói quen và kỹ năng đọc bài và phản hồi bài viết cho bạn học; và vai trò của giảng viên dạy Viết 1 là rất quan trọng đối với việc hình thành thói quen tự học cho sinh viên.

Hoạt động phản hồi chéo cần diễn ra ít nhất trong một tiết học, sau khi sinh viên đã hoàn thành bài viết của mình. Người dạy cần sắp xếp thời gian trong chương trình giảng dạy để tổ chức 1 tiết học phản hồi mẫu trước khi yêu cầu người học thực hiện để họ có thể học cách xác định và bắt đầu thực hành những kỹ năng cần thiết cho hoạt động phản hồi chéo.

Để hoạt động này có tính chất định hướng và phát huy hiệu quả giảng viên xây dựng một phiếu phản hồi chéo (Peer feedback worksheet). Phiếu này cần bao gồm các nhiệm vụ cụ thể mà người đọc cần hoàn thành. Hướng dẫn của giảng viên trên phiếu phản hồi sẽ giúp cho người đọc tập trung vào các nhiệm vụ và quan tâm đến những phản hồi mang, bình luận có tính tích cực. Dưới đây là một số ví dụ cụ thể về các nhiệm vụ mà người đọc bài cần hoàn thành trong phiếu phản hồi:

* Chỉ ra phần nào của bài viết bạn thấy hiệu quả nhất/ ít hiệu quả nhất, tại sao.

* Xác định hoặc nói lại chủ đề

* Liệt kê các luận chứng, luận cứ chính

* Chỉ ra các câu, đoạn không đúng trật tự, giải thích chưa đầy đủ hoặc cần phải chỉnh sửa lại.

Bằng việc thực hiện các nhiệm vụ này, người phản hồi có thể cung cấp cho người viết bài những ý kiến nhận xét, đánh giá, góp ý bằng văn bản có thể giúp người viết xác định phần nào của bài viết là hiệu quả, phần nào chưa rõ, chưa đầy đủ hoặc chưa thuyết phục.

Trong phiếu phản hồi chéo, giảng viên cũng nên xây dựng và cung cấp cho người học check list để họ có thể sử dụng khi phản hồi cho bài viết của bạn nhằm mục đích người học đã thực công việc mà giảng viên giao một cách đầy đủ, toàn diện.

Để sinh viên nhận thức được tầm quan trọng của phản hồi chéo và nghiêm túc, tích cực trong hoạt động phản hồi chéo, có thể đề xuất hoạt động này là bài tập nhóm mà sinh viên phải thực hiện trong suốt học kỳ.

3.2.2. Viết bài theo nhóm

Theo Lowry, Curtis và Lowry (2004), viết bài theo nhóm là một tiến trình lặp đi lặp lại mang tính xã hội, giúp cho cả nhóm tập trung vào một mục đích chung mà cần sự thương lượng, hợp tác và bàn thảo trong suốt quá trình tạo ra một văn bản chung. Sinh viên sẽ có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm (từ 3 đến 4 người), cùng nhau thảo luận, cùng viết chung một bài luận (essay), và là đồng tác giả của bài luận đó.

Viết bài theo nhóm thường được các nhà nghiên cứu chứng minh tính hiệu quả và đề nghị được áp dụng trong các lớp học viết cũng như thực hiện đề án cuối khóa (projects). Dobao (2012) khi nghiên cứu các hoạt động viết bài theo nhóm, theo cặp, và viết bài theo từng cá nhân thấy rằng bài viết được viết theo nhóm thường chính xác hơn không chỉ khi so sánh với các bài viết theo cá nhân mà còn hơn cả các bài viết theo cặp. Storch (2011) cũng khẳng định rằng hoạt động viết bài theo nhóm sẽ tạo cho sinh viên cơ hội học hỏi thêm về ngôn ngữ.

Cách triển khai phương pháp viết bài theo nhóm

Thành lập nhóm

Số lượng thành viên của mỗi nhóm trong khoảng 3 thành viên, với số lượng này nhóm sẽ hoạt động đạt hiệu quả hơn, hình thành trên sự cộng tác kết hợp của các sinh viên cùng có chí hướng thực hiện một vấn đề nào đó cùng với nhau. Tuy nhiên để dễ dàng cho việc hoạt động và trao đổi, tốt nhất là nên thành lập nhóm từ những thành viên có cùng điều kiện về hoạt động.

Sau khi đã tập hợp đủ số thành viên, nhóm tiến hành bầu nhóm trưởng trên cở sở tự thỏa thuận với nhau. Nhóm trưởng là người có khả năng giao tiếp tốt, tạo được mối quan hệ thân thiện với các thành viên trong nhóm, có khả năng đánh giá, tổng hợp một vấn đề, có khả năng nhân sự: phân chia nhiệm vụ, giao nhiệm vụ cho các thành viên, đánh giá vấn đề… ngoài khả năng chuyên môn, khả năng này cũng rất quan trọng, nó đảm bảo công việc được thực hiện với hiệu quả cao nhất. Là đại diện chính thức của nhóm và phân nhiệm vụ thực hiện cho từng thành viên.

Tổ chức hoạt động làm việc nhóm

Việc tạo hứng thú trong học tập sẽ giúp tăng tính tự giác trong việc tự học của từng sinh viên. Do vậy, các hoạt động làm việc nhóm mà giảng viên đưa ra cần đảm bảo một số yếu tố sau:

- Giảng viên thực hiện việc giao bài tập, hoặc phần chuẩn bị bài thật cụ thể nhằm giúp các sinh viên quen với phương pháp tự học và học nhóm tích cực hơn, tạo cho họ thói quen tự giải quyết vấn đề. Làm việc theo nhóm có thể áp dụng ở một hoặc tất cả các giai đoạn của quá trình viết như công não-lập dàn ý, viết, phản hồi bài viết.

- Giảng viên cần có sự kiểm tra - đánh giá kết quả hoạt động nhóm một cách rõ ràng, chính xác, công khai và thường xuyên quan tâm tới việc rèn luyện các kỹ năng hoạt động nhóm cho sinh viên. Giảng viên có thể thực hiện kiểm tra chéo giữa các nhóm: Giảng viên thu bài tập, yêu cầu các sinh viên kiểm tra, đánh giá phần chuẩn bị của nhóm khác. Để tránh trường hợp bao che, hoặc kiểm tra qua loa, giảng viên có thể ngẫu nhiên một vài bài, chất vấn nhóm và các thành viên của nhóm.

3.2.3. Sử dụng tập bài viết (writing portfolio)

Ngoài 2 hoạt động làm việc nhóm nêu trên, giảng viên có thể phát huy năng lực tự học của sinh viên bằng cách sử dụng tập bài viết.

Tập bài viết hiểu một cách đơn giản là tập hợp tất cả các bài viết của người học trong suốt quá trình học tập mà giảng viên giao nhiệm vụ cho sinh viên thực hiện. Tập bài viết cũng được nhiều nhà nghiên cứu cũng như các nhà giáo dục đánh giá là có hiệu quả đối với việc tự học cũng như đánh giá kết quả học tập môn học so với các phương pháp đánh giá khác.

Cách triển khai Tập bài viết:

Giảng viên có thể thiết kế một mẫu chung cho bài viết của sinh viên, để sinh viên trong lớp thống nhất thực hiện. Mẫu bài viết này cần bao gồm đầy đủ các thông tin như họ tên sinh viên, lớp, tuần học, bài viết lần thứ …, chủ đề bài viết và sau đó là nội dung bài viết của sinh viên. Môn viết được giảng dạy trong 15 tuần – đây là khoảng thời gian tương đối dài, do đó, giảng viên có thể yêu cầu Tập bài viết phải bao gồm ít nhất bài viết của 7 tuần (cách 1 tuần 1 bài viết ở nhà), không tính các bài luyện viết trên lớp.

Hồ sơ bài viết mỗi tuần học phải bao gồm: dàn ý bài viết, bài viết lần 1 có phản hồi của người học trên đó và bài viết lần 2.

Việc duy trì Tập bài viết như thế này vừa đảm bảo sinh viên không bị quá tải hoặc quá áp lực đối với môn học, vừa tập cho họ thói quen học tập thường xuyên liên tục.

4. KẾT LUẬN

Lấy người học làm trung tâm và phát huy tính tự chủ trong học tập là những phương pháp giảng dạy hiện đại, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo các môn học trong nhà trường. Trong học ngôn ngữ, luyện tập thường xuyên được coi là chìa khoá của thành công. Thời lượng học tập trên lớp ít ỏi, do vậy để nâng cao kiến thức và kỹ năng viết, sinh viên phải luyện tập thường xuyên, và do đó đòi hỏi ý thức tự giác, tích cực ở người học. Chính vì vậy, nhiệm vụ của người dạy là áp dụng các phương pháp giảng dạy phù hợp, bước đầu buộc sinh viên phải thực hiện các nhiệm vụ của giảng viên để hình thành thói quen tự học cho người học. Khi người học đã tự biết xây dựng kế hoạch học tập, tự đánh giá kết quả học tập và tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình thì mới có thể nói rằng người học đã hoàn toàn tự chủ về hoạt động học tập của mình mà không phải phụ thuộc vào người dạy. Đối với kỹ năng Viết, ba phương pháp mà giảng viên có thể áp dụng đối với sinh viên khi họ trên lớp và ở nhà là phản hồi chéo, viết bài theo nhóm và sử dụng Tập bài viết. Đây là những phương pháp được các nhà nghiên cứu khảng định là có hiệu quả tích cực đối với quá trình học tập cũng như rèn luyện năng lực tự chủ trong học tập cho người học và người viết bài khuyến khích các giảng viên tham gia giảng dạy môn Viết tại cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh – Đại học Luật Hà Nội áp dụng để nâng cao hiệu quả và chất lượng giảng dạy môn học trong nhà trường./.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Dam, L. (1995). Learner autonomy 3: From theory to practice. Dublin: Authentik. 

2. Dickinson, L. (1987). Self-instruction in language learning, pp. 9-12. Cambridge: Cambridge University Press. 

3. Holec , H. (1981). Autonomy in foreign language learning. Oxford: Pergman.

4. Nunan, D. (1997). Designing and adapting materials to encourage learner autonomy. London: Longman.

NGHIÊN CỨU KẾT NỐI GIẢNG DẠY KỸ NĂNG ĐỌC VÀ KỸ NĂNG VIẾT

Ths. GVC. Vũ Thị Thanh Vân

Đặt vấn đề

Giảng dạy ngôn ngữ là một tiến trình bao gồm việc học, tiếp thu, hiểu, luyện tập rồi áp dụng các kỹ năng thực hành trong ngành ngôn ngữ mà mục đích cuối cùng được hướng tới là các em sinh viên có khả năng sử dụng thành thạo ngoại ngữ mà các sinh viên đó học nói chung và Tiếng Anh nói riêng trong hoạt động giao tiếp thường nhật hoặc sử dụng trong các công việc giao dịch buôn bán thương mai hoặc sử dụng trong các loại hình dịch vụ. Để giao tiếp được trong mọi tình huống, mọi ngữ cảnh các em vừa phải nghe, đọc và hiểu được người đang giao tiếp với mình nói gì, viết gì, và đồng thời hoặc là đối thoại trực tiếp hoặc viết thư hồi âm, như vậy các kỹ năng ngôn ngữ được sử dụng đan chéo. Tuy nhiên trong nghề luật rất nhiều giao dịch, nhiều vụ việc được yêu cầu phải được xác nhận bằng văn bản nên tần suất sử dụng kỹ năng viết thường cao hơn so với các kỹ năng còn lại. Vì vậy việc nghiên cứu để tìm ra các giải phát nhằm nâng cao kỹ năng viết cho sinh viên được đặc biệt lưu ý. Bài viết phân tích, đánh giá và đưa ra một số gợi ý về khả năng kết hợp giảng dạy kỹ năng đọc hiểu và kỹ năng viết để góp phần năng cao kỹ năng viết cho sinh viên trường Đại học Luật Hà nội.

Các kỹ năng ngôn ngữ

Các kỹ năng ngôn ngữ được biết đên là kỹ năng nghe, nói, đọc và viết. Kỹ năng tiếp thu lĩnh hội (Receptive skills): kỹ năng đọc (reading) và kỹ năng nghe (listening), kỹ năng này còn được gọi là kỹ năng thụ động bởi vì người học không cần phải tái tạo ra ngôn ngữ mà họ chỉ cần thu nhận và hiểu; các kỹ năng phái sinh (Productive skills) còn được gọi là kỹ năng tích cực (active skills): kỹ năng nói (speaking) và kỹ năng viết (writing).

Trong quá trình học một ngôn ngữ mới người học thường bắt đầu bằng việc lĩnh hội những kiến thức mới rồi sau đó mới chuyển sang kỹ năng thực hành sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các kỹ năng có liên quan như kiến thức về từ vựng, phát âm, ngữ nghĩa, v. v. (Oxford, R. 2001).

Trong lớp học mối quan hệ giữa kỹ năng tiếp thu lĩnh hội (Receptive skills) và kỹ năng phái sinh (Productive skills) thật sự phức tạp, nó bào gồm cả một loạt các kỹ năng bản chất tự nhiên là các kỹ năng này hỗ trợ lẫn nhau. Ví dụ tăng cường kỹ năng đọc sẽ giúp phát triển kỹ năng viết. (Teaching English, British Council).INGSPEAK

Điểm mạnh và điểm yếu cho việc giảng dạy từng kỹ năng riêng biệt

Điểm qua thực trạng giảng dạy tại Trường Đại học Luật Hà Nội: Hiện nay nhiều chương trình giảng dạy được tiến hành tại Trường Đại học Luật Hà Nội, có chương trình kết hợp cả bốn kỹ năng ngôn ngữ như Chương trình TOEIC cho sinh viên các ngành luật và ngành luật kinh tế; Chương trình Tiếng Anh nâng cao cho sinh viên ngành chất lượng cao, Chương trình Tiếng Anh pháp lý 1 và Chương trình Tiếng Anh pháp lý 2 cho sinh viên ngành chất lượng cao; Chương trình Tiếng Anh pháp lý 1 cho sinh viên ngành Luật Thương mại Quốc tế, Chương trình Tiếng Anh pháp lý 2 cho sinh viên ngành Luật Thương mại Quốc tế, Chương trình Tiếng Anh pháp lý 3 cho sinh viên ngành Luật Thương mại Quốc tế; Chương trình Tiếng Anh pháp lý cơ sở 1 cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh, Chương trình Tiếng Anh pháp lý cơ sở 2 cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh, Chương trình Tiếng Anh pháp lý cơ sở 3 cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh, và có chương trình các kỹ năng thực hành tiếng được giảng dạy tách biệt như Chương trình nghe 1, Chương trình nghe 2 và Chương trình nghe 3 cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh; Chương trình nói 1, Chương trình nói 2 và Chương trình nói 3 cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh; Chương trình đọc 1, Chương trình đọc 2 và Chương trình đọc 3 cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh; Chương trình viết 1, Chương trình viết 2 và Chương trình viết 3 cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh.

Các chương trình giảng dạy từng kỹ năng riêng biệt được thiết kế giành cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh do đặc thù là đào tạo ngành tiếng Anh chuyên ngữ. Kỹ năng nói và nghe được thực hiện với 2 tín chi/ học kỳ, 2 tiết/ tuần và học trong 3 học phần; Kỹ năng đọc và viết được thực hiện với 3 tín chi/ học kỳ, 3 tiết/ tuần và học trong 3 học phần.

Thông qua lịch sử lâu đời các chuyên gia ngôn ngữ đã coi các kỹ năng nghe, nói, đọc và viết như là các kỹ năng riêng biệt độc lập, vì vậy các phương pháp học của từng kỹ năng được phát triển thậm chí các chuyên gia còn nghiên cứu cách thức dạy học, học cho từng phần của bài học. Hiệu quả của việc rèn luyện từng kỹ năng riêng biệt đó là giúp sinh viên hoàn thiện từng kỹ năng cụ thể. Điểm mạnh của việc rèn luyện các kỹ năng riêng lẻ sẽ giúp cho sinh viên rèn kỹ, cụ thể, chi tiết các dạng thức của từng kỹ năng. Điểm yếu đó là các kỹ năng không có sự gắn kết nên sinh viên thường lúng túng khi cần giao tiếp sử dụng đồng thời nhiều kỹ năng.

Tại sao lại kết nối các kỹ năng ngôn ngữ?

Từ 1970s phần lớn các chuyên gia ngôn ngữ đã nhận thấy rằng “Dạy các kỹ năng ngôn ngữ không thể được thực hiện thông qua Phương thức giảng dạy các kỹ năng riêng biệt” (Corder, 1971; 1978; Kaplan, 1970; Stern, 1992). Trên thực tế mỗi một con người không thể sử dụng kỹ năng nghe, đọc và viết một cách riêng rẽ. Tất cả các kỹ năng này gắn kết với nhau tạo thành một cây cầu nối một con người với một xã hội. Những lý do tại sao phải giảng dạy kết hợp các kỹ năng mà các chuyên gia nêu ra như sau:

1. Khi giao tiếp, chúng ta thường sử dụng trên 1 kỹ năng ngôn ngữ. Ví dụ: khi nói chuyện điện thoại chúng ta nghe và nói, và có thể chúng ta đồng thời ghi lại tin nhắn và rồi đọc lại nội dung tin nhắn mà chúng ta vừa ghi.

2. Hướng tiếp cận kết hợp các kỹ năng giúp sinh viên nâng cao kiến thức và kỹ năng mới dựa trên những gì mà sinh viên đã biết và có thể thực hiện. Vì vậy nếu sinh viên có khả năng đọc một chuyện ngắn, kỹ năng này sẽ hỗ trợ cho họ tự viết câu truyện của mình.

3. Thêm vào đó kết nối các kỹ năng cho phép giáo viên thể hiện mình qua các bài giảng bởi vì phạm vi các hoạt động ngôn ngữ sẽ rộng hơn rất nhiều. Thay thế chỉ có hoạt động luyện nghe sinh viên có thể luyện nói, luyện đọc và luyện viết. Điều này sẽ thúc đẩy sinh viên học tiếng Anh.

4. Trên hết, sự kết hợp các kỹ năng đồng nghĩa với việc sinh viên đang được phát triển toàn diện năng lực giao tiếp thật sự bằng tiếng Anh. Vượt trên các kỹ năng, hoặc một loạt các kỹ năng đó là chúng ta đang học cách làm bởi vì sinh viên cần được luyện tập tổng hợp, toàn diện và thiết thực nhờ sự kết hợp các kỹ năng nhằm đạt được mục tiêu cuối cùng là sử dụng thành thạo ngôn ngữ đó.

Tầm quan trọng của việc kết nối giảng dạy các kỹ năng nghe, nói, đọc và viết

Tại sao kết hợp các kỹ nặng lại mang đến những lợi ích rất thiết thưc? Rất Nhiều chuyên gia ngôn ngữ (Bonnie Burns. (2006); Numa Markee. (2015); Oxford, R. (2001)) đã chỉ ra rằng việc kết nối các kỹ năng trong giảng dạy là thực sự hữu ích vì:

Thứ nhất, trong giờ học cũng như trong thực tế các kỹ năng luôn đan xen, kết nối với nhau: khi tham gia hội thoại chúng ta vừa nghe vừa nói; khi hoàn thành một form mẫu chúng ta vừa đọc vừa viết; trong giờ học ghi chép bài giảng chúng ta kéo theo kỹ năng nghe và kỹ năng viết; chúng ta thường đọc một cuốn tiểu thuyết hoặc xem một bộ phim sau này lại kể về nó hoặc có thể chúng tat ham dự một cuộc họp và sau cuộc họp chúng ta viết báo cáo; như vậy một bài học có kết hợp nhiều kỹ năng cho phép việc thực hành ngôn ngữ gần giống, gần sát với “thục tế” – “the real world” và đồng thời cũng hỗ trợ cho việc đào tạo ra những người sử dụng ngôn ngữ một cách toàn diện.

Thứ hai, một bài học kết hợp, đan xen các kỹ năng giúp giờ học luôn luôn có những hoạt đông đa dạng, làm cho người học không cảm thấy tẻ nhạt buồn chán.

Thứ ba, trong bài học có đan chéo các kỹ năng, kỹ năng nọ dẫn đến kỹ năng kia thường làm người học hài lòng hơn và làm giảm căng thẳng hoặc quá áp lực lên người học.

Thứ tư, bài học có các kỹ năng tạo cơ hội cho một chủ đề được khai thác một cách triệt để và từ vựng liên quan đến chủ đề đó được đưa vào luyện tập và được luyện đi luyện lại.

Và do mỗi một ngữ cảnh hoặc một bài khóa có thể được sử dụng cho các hoạt động khác giáo viên giảng dạy không phải giành thời gian để thiết kế tài thiết kế tài liệu và hoạt động mới.

Tính hiệu quả của việc kết nối giảng dạy kỹ năng đọc và kỹ năng viết

Do thời lượng giảng dạy các môn kỹ năng hạn chế, thời gian trên lớp cho các môn kỹ năng không nhiều (2 tiết, 3 tiết một tuần) nên việc kết nối cả 4 kỹ năng trong một giờ học nến đưa vào thực hiện thì các hoạt động luyện tập thực hành chỉ tiến hành một cách qua loa vậy sẽ lãng phí thời gian và làm giảm hiệu quả của quá trình thực hành ngôn ngữ, do đó việc kết hợp 2 kỹ năng: 1 kỹ năng tiếp thu lĩnh hội (Receptive skills) và 1 kỹ năng phái sinh (Productive skills) là một giải pháp hợp lý.

O. L. Pysarchyk, N. V. Yamshynska. (2015), Peregoy, S.F. & Boyle, O.F. (2001), Bonnie Burns. (2006) minh chứng, khẳng định tầm quan trọng và tính hiệu quả của việc kết hợp kỹ năng đọc và kỹ năng viết trong quá trình học một ngoại ngữ để đạt được hiệu suất cao nhất trong quá trình học ngoại ngữ cho cả hai kỹ năng.

Như chúng ta đều biết, có hai loại kỹ năng: kỹ năng tiếp thu lĩnh hội (Receptive skills) và kỹ năng phái sinh (Productive skills); trong khi sự phát triển kỹ năng nghe và kỹ năng nói vừa đơn giản vừa nhanh thì sự phát triển kỹ năng đọc và kỹ năng viết đòi hỏi sự học tập phải liên tục và kiên trì.

Đọc là một quá trình phức tạp, bao gồm những yếu tố sau: khả năng hiểu được toàn bộ nội dung của bài đọc (bao gồm cả kiến thức chuyên ngành, kiến thức xã hội, kiến thức địa lý, kiến thức lịch sử, kiến thức văn hóa văn minh của từng vùng miền, khả năng nắm bắt được ý chính của bài đọc,…). Thường là những người thường xuyên học đọc nhiều, và đọc tốt sẽ viết tốt hơn những người ít rèn luyện đọc.

Viết là kỹ năng khó bởi vì sinh viên phải cân đối giữa nội dung, cấu trúc toàn bài, từ vựng, ngữ pháp,… . đồng thời phải tập trung vào các kỹ năng được yêu cầu và kinh nghiệm của việc học ngoại ngữ, kỹ năng và khả năng kết hợp các yếu tố khác nhau của ngôn ngữ. Cơ sở chính cho kỹ năng viết bao gồm các phần như: nội dung - content (thông tin hoặc ý kiến mà người viết mong muốn chuyển tải tới người đọc), văn phong - style (văn phong khoa học, lối viết phổ thông, cách viết văn bản, văn phong học thuật), thể loại - genre (thơ ca, chuyện ngắn, tiểu thuyết, …), vốn từ vựng - vocabulary aspects (điều quan trọng lá phải sở hữu một vốn từ vựng phong phú), độ chính xác về ngữ pháp – grammar correctness … Sinh viên cần phải có khả năng sắp xếp từ thành cụm từ, từ cụm từ sắp xếp thành câu, rồi từ câu tạo thành bài khóa hoàn chỉnh và đẩy đủ nghĩa.

Nhìn chung, sự kết hợp giữa kỹ năng đọc và kỹ năng viết sẽ tăng cường và nâng cao các kỹ năng cơ bản và kỹ năng bổ trợ cho người học rất nhiều.

Cách thức tiến hành kết nối kỹ năng đọc và kỹ năng viết để nâng cao kỹ năng viết

Sự kết hợp giữa hai kỹ năng – kỹ năng viết và kỹ năng đọc - có thể tiến hành ở mọi giai đoạn của kỹ năng đọc: 1) tại giai đoạn trước khi đọc, ví dụ: giáo viên có thể khuyến khích sinh viên viết các dự đoán của mình về nội dung bài đọc, viết câu hỏi mà mình mong muốn có câu trả lời; 2) trong lúc đọc, ví dụ: có thể là sinh viên ghi lại các ý chính của bài đọc, hoặc viết câu hỏi cho bài khóa và trả lời các câu hỏi này; 3) sau khi đọc, ví dụ: có thể là sinh viên viết tóm tắt bài đọc mà mình đã đọc hoặc đối với sinh viên đã đạt trình độ cao kiến thức về ngôn ngữ và có khả năng phát triển kỹ năng giao tiếp giáo viên có thể yêu cầu viết dạng thức tranh luận về bài đọc.

Nhiều loại hình bài tập về sự kết nối giữa kỹ năng đọc và kỹ năng viết được các chuyên gia ngôn ngữ nổi tiếng thiết kế nhằm phục vụ cho công tác giảng dạy ESL /EFL. Dưới đây là một số các ví dụ về loại hình kết nối này.

Richard R. Day. (1993). Pp. 113-114 đã thiết kế sự kết nối giữa kỹ năng đọc và kỹ năng viết ( viết tóm tắt) với tên gọi “ghi chép, kết cấu, tóm tắt” - “Note, Organize, Summarize” được thực hiện theo các bước sau đây:

1. Yêu cầu mỗi một sinh viên đọc lướt bài đọc được giao để tìm ý chính theo nội dung và toàn bộ tổ chức của bài;

2. Yêu cầu mỗi một sinh viên đọc lại bài khóa một cách cẩn thận và ghi chép lại toàn bộ ý chính của toàn bài đọc;

3. Từng sinh viên xem xét mối quan hệ giữa các ý chính và viết nháp bản tóm tắt bài đọc của mình;

4. Sinh viên làm việc theo nhóm và so sánh các bài viết của mình đồng thời thảo luận tại sao để lại ý này, tại sao nên bỏ ý kia trong bài tóm tắt của minh;

5. Sinh viên viết bài, đọc, và chỉnh sửa lại bài viết cho hoàn chỉnh.

Đối với bài đọc và bài viết được yêu cầu viết chuyên đề thường nhật, Richard R. Day. (1993). Pp. 149-156 đã thiết kế kết nối hoạt động đọc và viết với tên gọi “Reading and responding: Using Journal” (‘’Đọc và phản hồi: sử dụng chuyên đề thường nhật’’) với mục đích tuân theo cách thức: phản hồi – viết – với đọc hiểu, được thực hiện theo các bước sau:

1. Chọn bài đọc (có chủ đề phù hợp với mục đích lựa chọn: chủ đề nóng, chủ đề hấp dẫn, chủ đề phù hợp với sinh viên về trình độ hoặc mục đích,…);

2. Chuẩn bị hướng dẫn đọc và viết chuyên đề;

3. Chuẩn bị hướng dẫn tổng quan mô tả mục tiêu chung của bài viết chuyên đề để phản hồi bài đọc hoặc một bộ phim hoặc một cuộc thảo luận (mục tiêu là sinh viên duy trì luyện viết thường xuyên); ví dụ: ‘Hãy kể về lý do tại sao bạn lại nghĩ những yếu tố đó của bài đọc tốt hoặc xấu. Giải thích tại sao nếu có thể’.

Virginia Lynne Kearney. (2011) còn bổ sung gợi ý yêu cầu về các bài viết sau khi đọc cần phải:

1. Mô tả được ý chính một cách rõ ràng;

2. Mô tả theo cách viết của mình;

3. Bài viết có ngắn hơn bài đọc gốc hay không;

4. Giải thích toàn bộ ý niệm/ khái niệm quan trọng không;

5. Chỉ ra được tư tưởng của tác giả và nó đã hỗ trợ ý kiến tranh luận của bạn như thế nào;

6. Tranh luận để phản bác ý kiến của tác giả;

7. Cô đọng nhiều thông tin trong bài viết của mình.

Tóm lại, sự kết hợp giữa kỹ năng đọc và kỹ năng viết là một trong những giải pháp nhằm phát triển kỹ năng viết thông qua các hoạt động của kỹ năng đọc, giải pháp này vừa giúp sinh viên nâng cao kiến thức của mình vừa biết cách phát triển ý (point-by-point) theo trình tự một bài viết có lô gich từ các chuyên gia viết của ngôn ngữ thứ nhất. Những hoạt động kết nối đọc và viết như thế này trên lớp cũng tạo cho sinh viên động cơ, tăng cường sự sáng tạo, kỹ năng phê phán, tranh luận trong cách viết của mình.

Đối với giáo viên giảng dạy môn đọc và viết, việc lựa chọn các hoạt động kết hai kỹ năng sẽ giúp cho bài giảng cùa giáo viên sinh động, thu hút, gây hứng thú cho sinh viên học tập làm cho bài giảng không tẻ nhạt buồn chán và việc lựa chọn các hoạt động trong lớp khi thiết kế cần dựa trên trình độ của sinh viên trong mỗi khóa học.

Tài liệu tham khảo

Chamot, A. U., & O’’Malley, J.M. (1994). “The CALLA handbook: Implementing the cognitive-academic language learning approach.” Reading: MA: Addison Wesley.

Corder, S. P. (1978). Language-learner language. In J. C. Richards (Ed.), Understanding second and foreign language learning (Pp. 71-92). Rowley, MA: Newbury House.

Bonnie Burns. (2006). How to teach Balanced Reading and Writing: Balanced Reading and Writing. Corwin. Chapter 1. Pp. (1-11)

Kaplan, R. (1970). The Mind system: A grammar-rule language. Santa Monica, California: The RAND Corporation.

Munoz Bastias, Elizabeth Elena Riquelme Sepulveda, Ana Carolina Saldivia Munoz, Martina Lorena. (2011). Integration of the Four Skills of the English Language and its influence on the performance of Students. Chile.

Numa Markee. (2015). The Handbook of Classroom Discourse and Interaction. Wiley Blackwell. UK.

O. L. Pysarchyk, N. V. Yamshynska. (2015).

Oxford, R. (1990). “Language learning strategies. What every teacher should know.” Boston, MA: Heinle & Heinle.

Oxford, R. (1996). “Language learning strategies around the world. Cross-cultural perspectives.” Manoa: University of Hawaii Press.

Oxford, R. (2001). Integrated Skills in the ESL/EFL Classroom. ERIC Digest. ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics Washington DC. ESL Magazine, Vol. 6, N0. 1 (2001).

Peregoy, S.F. & Boyle, O.F. (2001). Reading, writing, and learning in ESL. New York: Addison Wesley Longman.

Richard R. Day. (1993). New Ways in Teaching Reading. New Ways in TESOL Series: Innovative Classroom Techniques. TESOL. USA. Pp. (113-114); Pp. (149-156); Pp. (269-270).

Sterm, H. H. (1992). Issues and Options in Language Teaching, Oxford: Oxford University Press.

Su, (2007). Traditional approach to teaching second or foreign language. Defense Language Institute Foreign Language Center (DLIFLC).

Virginia Lynne Kearney. (2011). How to Write a Summary of an Article.

http://www.teachingenglish.org.uk/article/receptive-skills

HOÀN THIỆN KỸ NĂNG VIẾT CÁC KIỂU CÂU CỦA SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH – TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

ThS. Nguyễn Thu Trang[3]

1. Đặt vấn đề

Trong kỹ năng viết, câu là đơn vị ngôn ngữ hàm chứa một nội dung hoàn chỉnh về thông tin và đóng vai trò quan trọng trong truyền tải ý tưởng của người viết tới người đọc. Để viết được một bài luận tốt, sinh viên cần biết cách viết một đoạn văn tốt. Một đoạn văn tốt lại được cấu tạo từ một tập hợp hoàn chỉnh các câu, từ câu chủ đề đến câu kết luận. Do vậy, để hoàn thiện kỹ năng viết của sinh viên nói chung, việc cải thiện kỹ năng viết câu là cần thiết.

Bài viết “Hoàn thiện kỹ năng viết của sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh bằng cách cải thiện kỹ năng viết câu của sinh viên” tập trung vào một số nội dung chính như: tầm quan trọng của câu trong văn viết, một số lỗi sai phổ biến ở cấp độ câu và cách khắc phục. Tác giả cũng đề xuất một số giải pháp nhằm cải thiện kỹ năng viết câu của sinh viên nói riêng và hoàn thiện kỹ năng viết nói chung của sinh viên ngành ngôn ngữ Anh.

2. Cơ sở lý luận

2.1 Câu và vai trò của câu trong văn viết

Theo từ điển English Oxford Living Dictionary, câu là một tập hợp từ ngữ kết hợp với nhau theo một quy tắc nhất định, thông thường chứa chủ ngữ và vị ngữ, bao gồm một mệnh đề chính và có thể một hoặc nhiều mệnh đề phụ, diễn đạt một ý tương đối trọn vẹn, dùng để thực hiện một mục đích giao tiếp nào đó như khẳng định, nghi vấn, biểu cảm.

Như vậy, về mặt cấu trúc, câu là một tập hợp các từ ngữ được hình thành theo một quy tắc nhất định. Do đó, để có thể viết được một câu hoàn chỉnh trong tiếng Anh, người học không những phải tích lũy vốn từ vựng đủ rộng để có thể diễn đạt được nội dung cần trình bày mà còn phải nắm vững các quy tắc ngữ pháp để sắp xếp, kết hợp các từ đơn lẻ lại thành một câu hoàn chỉnh. Về mặt nội dung, câu diễn đạt một ý tương đối trọn vẹn nhằm thực hiện các chức năng ngôn ngữ cụ thể. Từ và cụm từ không thể diễn đạt một ý tương đối trọn vẹn, bởi từ và cụm từ chỉ có chức năng định danh và có vai trò tham gia tạo câu. Khi làm bài viết, sinh viên thường phải trình bày quan điểm cá nhân về một vấn đề, so sánh-đối chiếu hai khái niệm hay miêu tả một quy trình. Câu là đơn vị ngôn ngữ giúp người học truyền tải những ý niệm đó.

Trong ngôn ngữ nói, thông tin không chỉ được đưa ra dựa trên ngôn từ, mà còn được thể hiện qua giọng điệu của người nói, các biểu hiện trên khuôn mặt hay ngôn ngữ cơ thể của người nói. Hơn nữa, việc giao tiếp trực tiếp cho phép người nghe và người nói trao đổi, đặt câu hỏi, làm rõ thông tin một cách trực tiếp và tức thời. Do vậy, ngôn ngữ nói, dù trong bối cảnh giao tiếp xã hội thông thường hay trong các bối cảnh trang trọng hơn, thường không đòi hỏi người nói phải quá chỉn chu, hoàn chỉnh trong việc sử dụng từ vựng, ngữ pháp, hay đặt câu.

Ngược lại, trong tiếng Anh viết học thuật, việc diễn đạt một cách cụ thể, rõ ràng rất quan trọng, và câu chính là nền tảng để đạt được sự rõ ràng, cụ thể đó. Do vậy, trong văn viết, để người đọc không hiểu sai, hiểu lầm ý mà người viết cần diễn đạt, người viết cần viết câu rõ ràng, chính xác, hoàn chỉnh và đúng quy tắc dấu câu.

2.2 Phân loại các kiểu câu

2.2.1 Mệnh đề (clauses)

Mệnh đề là thành phần cấu tạo câu, gồm một nhóm các từ có ít nhất một chủ ngữ (subject) và một động từ (verb).

Có hai loại mệnh đề: mệnh đề độc lập và mệnh đề phụ thuộc.

Mệnh đề độc lập gồm một chủ ngữ và một động từ hoặc có thể có một bổ ngữ (complement) đi kèm, diễn đạt một ý trọn vẹn và có thể đứng độc lập để tạo thành câu.

Mệnh đề phụ thuộc bắt đầu bằng các từ chỉ quan hệ phụ thuộc như when, while, if, that, who theo sau là một chủ ngữ và động từ. Mệnh đề phụ thuộc không diễn đạt một ý trọn vẹn, nên không thể đứng độc lập tạo thành câu.

2.2.2 Các kiểu câu

Dựa trên số lượng mệnh đề cấu thành nên câu, có thể phân loại câu thành 4 loại: câu đơn, câu ghép, câu phức và câu phức-ghép.

STT	Kiểu câu	Định nghĩa	Ví dụ
1	Câu đơn	Câu gồm một mệnh đề độc lập.	Freshwater boils at 100 degrees Celsius at sea level.
2	Câu ghép	Câu có hai hay nhiều mệnh đề độc lập kết hợp với nhau bằng một trong 3 cách sau: (a) liên từ chỉ quan hệ đẳng lập: for, and, nor, but, or, yet, so. (b) trạng từ liên kết: also, besides, in addition, however, nevertheless, in contrast, otherwise, as a result, therefore, for example… (c) dấu chấm phẩy.	(a) Salt water boils at a lower temperature, so food cooks faster in salt water. (b) Salt water boils at a lower temperature; therefore, food cooks faster in salt water. (c) Poland was the first Eastern European country to turn away from communism; others soon followed.
3	Câu phức	- Câu gồm một mệnh đề độc lập và một hoặc nhiều mệnh đề phụ thuộc. Ý chính, quan trọng được diễn đạt trong mệnh đề độc lập, các ý kém quan trọng hơn được diễn đạt trong mệnh đề phụ thuộc. - Có 3 loại mệnh đề phụ thuộc: (a) mệnh đề trạng ngữ: có vai trò như một trạng ngữ chỉ thời gian, địa điểm, lý do, cách thức; thường bắt đầu bằng các từ nối như when, while, because, although, if, so, that. (b) mệnh đề tính ngữ: có vai trò như một tính từ để miêu tả danh từ hoặc đại từ; thường bắt đầu bằng các đại từ chỉ quan hệ như who, whom, which, that, whose hoặc trạng từ chỉ quan hệ như where, when. (c) mệnh đề danh từ: có vai trò như một danh từ; thường là chủ ngữ hoặc tân ngữ của một mệnh đề độc lập; bắt đầu với các từ để hỏi như what, why, which và các từ như that, whether, if.	(a) A citizen can vote in the United States when he or she is 18 years old. (b) Men who are not married are called bachelors. (c) That there is a hole in the ozone layer of Earth’s atmosphere is well known.
4	Câu phức-ghép.	Câu có ít nhất 3 mệnh đề, trong đó có ít nhất hai mệnh đề độc lập.	I wanted to travel after I graduated from college; however, I had to go to work immediately.

3. Nội dung, kết quả nghiên cứu

Dựa trên lý thuyết về các kiểu câu, kết hợp quan sát và kinh nghiệm đúc rút từ hoạt động giảng dạy môn viết của sinh viên, tác giả tổng hợp một số lỗi thường gặp về việc sử dụng các kiểu câu và gợi ý cách khắc phục những lỗi sai đó như sau:

3.1 Câu chưa hoàn chỉnh (sentence fragments)

Một câu hoàn chỉnh phải bao gồm ít nhất một mệnh đề độc lập, có chủ ngữ và vị ngữ. Nếu thiếu một trong hai thành tố đó, hay mệnh đề không phải là mệnh đề độc lập, thì câu được coi là chưa hoàn chỉnh. Những lỗi sai về viết câu chưa hoàn chỉnh thường thuộc một trong các kiểu lỗi sai như sau:

A. Câu chỉ gồm một mệnh đề phụ thuộc

Đây là một kiểu lỗi sai về câu khi sinh viên chỉ viết một mệnh đề phụ thuộc. Ví dụ: Because some students work part time. Đây là một mệnh đề phụ thuộc bắt đầu bằng từ nối chỉ nguyên nhân because. Mệnh đề này chưa diễn đạt được một ý trọn ven bởi chưa có mệnh đề độc lập đi kèm. Với những lỗi như vậy, sinh viên có thể khắc phục bằng cách:

Bổ sung thêm một mệnh đề độc lập. Ví dụ: Because some students work part time, they have very little free time.
Bỏ từ nối chỉ quan hệ phụ thuộc. Ví dụ: Some students work part time.

B. Câu thiếu động từ

Ví dụ: For example, the increase in the cost of renting an apartment.

Đây cũng là lỗi thường gặp khi sinh viên viết một câu khá dài, nhưng lại thiếu thành phần chính quan trọng của câu là động từ. Thông thường, lỗi này xảy ra khi sinh viên viết nhanh, vội, và không soát lại bài của mình trước khi nộp; vì vậy giáo viên cần yêu cầu sinh viên tự soát lại bài viết của mình và tự bổ sung cách thành phần còn thiếu trong câu.

For example, the increase in the cost of renting an apartment is one reason for more people being homeless.

3.2 Câu quá ngắn (Choppy sentences)

Câu quá ngắn là câu đơn. Trong tiếng Anh viết học thuật, việc sử dụng quá nhiều các câu đơn thể hiện vốn ngữ pháp hạn chế của người viết và làm giảm hiệu quả diễn đạt nội dung của bài viết. Để khắc phục lỗi này, người viết nên kết hợp hai đến ba câu đơn để tạo thành một câu ghép hoặc câu phức.

Việc kết hợp các câu đơn để tạo thành câu ghép hay câu phức phụ thuộc vào các ý trong câu có vị trí ngang bằng hay phụ thuộc với nhau. Nếu các câu đơn diễn đạt các ý ngang bằng với nhau, người viết nên kết hợp chúng bằng quan hệ đẳng lập. Ngược lại, nếu các câu diễn đạt ý không ngang bằng với nhau, tức là một câu diễn đạt ý không quan trọng bằng câu khác, thì người viết nên kết hợp chúng bằng quan hệ chính phụ.

Ví dụ 1: Wind is an enduring source of power. Water is also an unlimited energy source. Dams produce hydraulic power. They have existed for a long time. Windmills are relatively new.

=> Both wind and water are enduring source of power. Dams have produced hydraulic power for a long time, but windmills are relatively new.

Ví dụ 2: We must find new sources of energy. Natural sources of energy are decreasing. Solar energy is a promising new source of energy. Solar energy is energy from the sun.

=> We must find new sources of energy because natural resources of energy are decreasing. Solar energy, which is energy from the sun, is a promising new source.

3.3 Câu thiếu/sai dấu câu (Run-on sentences, Comma splices)

Câu thiếu dấu câu là câu mà hai hay nhiều mệnh đề đẳng lập được viết cạnh nhau mà không có dấu câu. Câu sai dấu câu là câu mà hai mệnh đề nối với nhau bởi dấu phẩy (chứ không phải dấu chấm phẩy).

Với lỗi sai như trên, giáo viên có thể hướng dẫn sinh viên khắc phục bằng một trong các cách như: thêm dấu chấm, thêm dấu chấm phẩy, thêm từ nối chỉ quan hệ đẳng lập hoặc thêm từ nối chỉ quan hệ chính phụ.

Ví dụ:

Câu thiếu dấu câu: My family went to Australia then they migrated to Canada.

Câu sai dấu câu: My family went to Australia, then they migrated to Canada.

Cách khắc phục:

My family went to Australia. Then they migrated to Canada.
My family went to Australia; then they migrated to Canada.
My family went to Australia, and then they migrated to Canada.
My family went to Australia before they migrated to Canada.

3.4 Câu quá dài (Stringy sentences)

Câu quá dài là câu có nhiều mệnh đề được nối với nhau bằng các từ nối như and, but, so, because. Đây là cách viết do ảnh hưởng của văn phong nói liên tiếp mà không có điểm dừng. Với lỗi viết câu quá dài, sinh viên có thể khắc phục bằng cách chia câu đó ra hoặc kết hợp lại các mệnh đề.

Ví dụ: Many students attend classes all morning, and then they work all afternoon, and they also have to study at night, so they are usually exhausted by the weekend.

=> Many students attend classes all morning and work all afternoon. Since they also have to study at night, they are usually exhausted by the weekend.

4. Kết luận và kiến nghị

4.1 Cung cấp thông tin cho sinh viên về các kiểu câu trong tiếng Anh và lỗi sai thường gặp về viết câu

Trong bộ giáo trình Effective Academic Writing 1,2,3 đang được giảng dạy tại Bộ môn Tiếng Anh – Trường Đại học Luật Hà Nội, kiến thức về các kiểu câu và các lỗi sai về câu được giới thiệu ở phần 4 (Part 4: Editing your writing) của bài 1 (Unit 1). Tuy nhiên, do nội dung này được chia nhỏ cho cả ba học phần, nên mỗi học phần chỉ đề cập đến một kiểu câu, và một hoặc hai lỗi sai về câu. Do vậy, để sinh viên có cái nhìn khái quát về các kiểu câu và các lỗi sai về câu, giáo viên nên tổng hợp các nội dung trên và thường xuyên nhắc nhở sinh viên để tránh các lỗi sai về viết câu.

4.2 Cho sinh viên luyện tập các dạng bài tập về câu

Theo quan sát của tác giả, phần nhiều sinh viên đang theo học ngành Ngôn ngữ Anh tại trường Đại học Luật Hà Nội có vốn từ và ngữ pháp ở trình độ trung bình. Do vậy, khi học viết, nhiều sinh viên mắc lỗi sai về ngữ pháp nói chung và lỗi sai về các kiểu câu nói riêng. Việc giảng dạy về lý thuyết luôn phải đi kèm các dạng bài luyện tập, qua đó sinh viên sẽ có cơ hôi trau dồi, hoàn thiện và phát triển kỹ năng viết các kiểu câu.

Một số dạng bài tập rất hữu ích cho sinh viên để hoàn thiện kỹ năng viết các kiểu câu bao gồm:

a. Lỗi sai về câu chưa hoàn chỉnh:

- Nhận diện các câu chưa hoàn chỉnh: Giáo viên đưa ra một số câu hoàn chỉnh và một số câu chưa hoàn chỉnh. Sinh viên tìm các câu chưa hoàn chỉnh.

- Viết lại các câu chưa hoàn chỉnh: Giáo viên đưa ra các câu chưa hoàn chỉnh như cụm từ, câu thiếu chủ ngữ, câu thiếu động từ, mệnh đề phụ thuộc. Sinh viên thêm thành phần còn thiếu của câu.

- Tìm các câu chưa hoàn chỉnh trong đoạn văn và chữa lại cho đúng: Giáo viên đưa ra một đoạn văn có những câu chưa hoàn chỉnh. Sinh viên tìm và sửa lại các câu chưa hoàn chỉnh trong đoạn văn.

b. Lỗi sai về câu quá ngắn:

- Kết hợp các câu quá ngắn: Giáo viên cho một số câu quá ngắn có nội dung liên quan với nhau. Sinh viên kết hợp các câu ngắn lại để thành các câu dài hơn như câu ghép, câu phức.

- Viết lại một đoạn văn có nhiều câu vụn vặt: Giáo viên đưa ra một đoạn văn có nhiều câu quá ngắn. Sinh viên tìm và sửa lại các câu quá ngắn trong đoạn văn.

c. Lỗi sai về câu thiếu dấu câu:

- Viết lại các câu bị thiếu/sai dấu câu: Giáo viên đưa ra các câu bị thiếu/sai dấu câu. Sinh viên bổ sung/chữa lại dấu câu cho đúng.

- Nhận diện các câu bị thiếu/sai dấu câu: Giáo viên đưa ra một số câu bị thiếu/sai dấu câu. Sinh viên nhận diện những câu bị sai/thiếu dấu câu.

- Viết lại đoạn văn có các câu thiếu/sai dấu câu: Giáo viên đưa ra một đoạn văn có nhiều câu bị sai/thiếu dấu câu. Sinh viên tìm và sửa lại các câu bị sai/thiếu dấu câu trong đoạn văn.

d. Câu quá dài

- Viết lại các câu quá dài: Giáo viên đưa ra các câu quá dài. Sinh viên viết lại thành các câu ngắn gọn, xúc tích.

e. Tổng hợp các lỗi sai về câu

- Nhận diện lỗi sai về câu và sửa lại: Giáo viên đưa ra các câu thuộc nhiều kiểu sai khác nhau. Sinh viên nhận diện kiểu lỗi sai và viết lại câu cho đúng.

- Viết lại đoạn/bài văn có lỗi sai về câu: Giáo viên đưa ra một đoạn văn/bài văn có các câu thuộc nhiều kiểu sai khác nhau. Sinh viên nhận diện kiểu lỗi sai và viết lại câu cho đúng.

4.3 Cho sinh viên chữa lỗi về viết câu theo cặp/nhóm

Bài viết của sinh viên tại lớp hoặc bài viết ở nhà là tư liệu rất hữu ích để sinh viên khai thác nhằm hoàn thiện kỹ năng viết các kiểu câu. Giáo viên có thể cho sinh viên làm việc theo cặp/nhóm và chữa bài cho nhau. Nội dung chữa bài theo cặp/nhóm có thể tổng hợp tất cả các lỗi sai về ngữ pháp, từ vựng, diễn đạt, cấu trúc; hoặc với từng bài sinh viên chỉ tập trung vào một hoặc một số nội dung cụ thể như chữa lỗi sai về cách viết các kiểu câu. Thông qua hoạt động này, sinh viên sẽ nhận diện được chính các lỗi sai của mình, của bạn và tự hoàn thiện các lỗi sai đó.

Với một số đề xuất như trên, tác giả hi vọng rằng sinh viên môn Viết, ngành Ngôn ngữ Anh tại trường Đại học Luật Hà Nội sẽ nắm rõ tầm quan trọng của kỹ năng viết các kiểu câu, qua đó hoàn thiện kỹ năng viết các kiểu câu, góp phần nâng cao chất lượng viết nói chung.

Tài liệu tham khảo

Effective Academic Wrriting 1,2,3. Oxford University Press.
Alice Oshima & Ann Hogue. Writing Academic English. Fourth Edition. The longman Academic Writing Series.
English Oxford Living Dictionary
Centre for Academic Success/ Study Guides : Writing http://library.bcu.ac.uk/learner/writingguides/1.29.htm
https://cstw.osu.edu/writing-center/handouts/sentence-structure-errors
https://latrobe.libguides.com/language/common-mistakes

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN HIỆU QUẢ HỌC KỸ NĂNG VIẾT CỦA SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

ThS. Đồng Hoàng Minh

1. Đặt vấn đề:

1.1. Tầm quan trọng của kỹ năng viết

Tầm quan trọng của kỹ năng viết trong việc dạy và học tiếng Anh như một ngoại ngữ là không thể phủ nhận bởi kỹ năng viết có thể thể hiện các mối quan hệ xã hội tồn tại ngoài việc trao đổi bằng lời nói. Trong lớp học, những học sinh này có thể tham gia vào nhiều hoạt động như kiểm tra lỗi sai về dấu câu và ngữ pháp, làm việc nhóm để lên ý tưởng, chỉnh sửa và hoàn thiện bài viết. Kỹ năng viết cần thiết ở một mức độ nhất định trong bất cứ một hoàn cảnh nào của đời sống như trường học, nơi làm việc hay cuộc sống thường ngày. Người viết thành thạo có thể ứng dụng khả năng viết một cách linh hoạt trong bất kỳ một tình huống nào. Ở trường học trong môi trường có tính học thuật cao, kỹ năng viết có nhiều vai trò bao gồm phát huy khả năng vận dụng các kỹ năng như lập kế hoạch, đánh giá và chỉnh sửa các đoạn văn để đạt được mục tiêu viết một bài báo cáo hay thể hiện quan điểm cá nhân có dẫn chứng. Viết là kỹ năng đòi hỏi vận dụng nhiều kỹ xảo và quy trình như viết tay, đánh vần, vốn từ vựng phong phú, thông thạo các quy tắc chấm câu, viết hoa, sử dụng từ và ngữ pháp hợp lý. Tất cả các kỹ xảo này đều cần thiết để tạo nên sản phẩm hoàn chỉnh là các bài luận có tính thống nhất phát triển tốt ý tưởng, đưa ra các luận điểm và ví dụ thuyết phục. Vì thế, có thể nói viết còn là quá trình học tập để mở rộng và trau dồi vốn hiểu biết.

Ngày nay, viết đã trở thành một kỹ năng thiết yếu giúp người học cải thiện các kỹ năng tiếng Anh khác. Tuy nhiên, đây cũng là kỹ năng phức tạp và khó để thành thạo kể cả với người bản ngữ. So sánh với các kỹ năng khác, viết tiếng Anh đòi hỏi người học phải được hướng dẫn và chỉ dẫn các bước một cách cẩn thận. Trên thực tế, rất nhiều sinh viên đại học gặp phải nhiều khó khăn trong kỹ năng viết và không biết cách triển khai các bước làm một bài viết hiệu quả bằng tiếng anh. Bài nghiên cứu của tôi sẽ chỉ ra và bàn luận các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả học kỹ năng viết của sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh trường Đại Học Luật Hà Nội.

1.2. Khó khăn trong việc học kỹ năng viết tiếng Anh

Kỹ năng viết tiếng anh luôn là một vấn đề khó khăn cho các sinh viên học ngoại ngữ kể cả các sinh viên đại học, học viên cao học hay nghiên cứu sinh. Theo Homstad và Thorson, kỹ năng viết tiếng Anh luôn là một hoạt động đầy vất vả đối với sinh viên vì họ bị hạn chế về kỹ năng tiếng và cả về mặt kiến thức ngôn ngữ. Grabe và Kaplan (1996) cho rằng khoảng một nửa dân số thế giới không biết cách viết hợp lý và có hiệu quả. Nunan (1989) có chung quan điểm và khẳng định việc học nói dễ hơn học viết đối với cả ngôn ngữ mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai của mỗi cá nhân. Người học không dễ dàng thành thạo kỹ năng viết vì nhiều yêu cầu như việc luyện tập chăm chỉ và thường xuyên, các bước chuẩn bị dài và tốn thời gian. Rõ ràng người học cần thông thạo cả bốn kỹ năng khi học tiếng Anh và chúng ta đều biết tầm quan trọng của các kỹ năng tiếng Anh đối với việc học tập. Tuy nhiên, không thể phủ nhận rằng kỹ năng viết là kỹ năng phức tạp và khó để thành thạo nhất.

Nhiều người học lầm tưởng rằng muốn thông thạo kỹ năng viết người học cần nắm chắc tất cả các quy tắc ngữ pháp và cố gắng luyện tập nhiều bài tập ngữ pháp thay vì cải thiện các bước khác như lập dàn ý, viết nháp hay chỉnh sửa bài viết. Theo nhiều nghiên cứu, kỹ năng viết là một quá trình bao gồm nhiều công đoạn để tạo ra sản phẩm là bài viết cuối cùng. Quá trình này có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố như nội dung bài viết, loại bài viết và cách thức viết do đó người viết cần phải đối mặt với rất nhiều thách thức để có thể tạo ra một bài viết bằng ngôn ngữ thứ hai mạch lạc, trôi chảy và dễ hiểu, logic đối với người đọc.

2. Các yếu tố chính ảnh hưởng đến chất lượng bài viết tiếng Anh của sinh viên

Khả năng viết tốt không phải tự nhiên mà có mà được học tập và trau dồi thông qua việc luyện tập thường xuyên. Nói cách khác, người học phải dành thời gian đọc và thực hành viết nhiều thì mới viết tốt được. Người học tiếng Anh thường viết theo cách diễn đạt trong văn nói vì thế họ gặp phải nhiều trở ngại trong việc diễn đạt một cách hệ thống và khoa học kể cả bằng ngôn ngữ mẹ đẻ hay ngoại ngữ. Qua thực tế giảng dạy của bản thân, tôi nhận thấy hầu hết sinh viên mặc dù đã có nền tảng cơ bản về tiếng Anh nhưng khi được yêu cầu viết về một chủ đề quen thuộc các em gặp nhiều khó khăn. Các em thường bị thiếu vốn từ vựng, không biết cách triển khai ý khoa học và sắp xếp ý tưởng thành một chỉnh thể hoàn chỉnh, mắc lỗi diễn đạt và dùng từ, viết câu không hoàn chỉnh và trình bày bài viết một cách không khoa học. Từ thực tế trên, tôi đã tiến hành khảo sát qua bảng câu hỏi về kỹ năng viết với sinh viên hai lớp Ngôn Ngữ Anh khóa 41 tại trường Đại Học Luật Hà Nội. Qua trao đổi thêm với các giáo viên tại bộ môn và dựa vào các nghiên cứu khác, bài viết của tôi sẽ đề cập đến một số yếu tố có thể ảnh hưởng đến hiệu quả học kỹ năng viết của sinh viên chuyên ngành tiếng anh

2.1. Thiếu động lực viết bài

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng động lực là vô cùng thiết yếu để đạt được thành công trong mọi lĩnh vực học tập. Harmer (2006) đã chỉ ra rằng những người giảng dạy ngoại ngữ thường cho rằng học sinh thích thú với việc học tập có thể thành công trong bất kỳ hoàn cảnh học tập nào. Họ có thể thành công với cả những phương pháp học mà các chuyên gia cho là không phù hợp, vì thể có thể kết luận động lực học tập của người học là yếu tố then chốt quyết định đến thành công. Điều đó có nghĩa động lực học tập và kết quả học tập có mối quan hệ chặt chẽ, hơn nữa động lực học tập của người học sẽ giúp cho việc học tập dễ dàng và thoải mái hơn với cả người dạy và người học. Byrne (1991) quan niệm có ba vấn đề chính gây nên khó khăn cho kỹ năng viết là tâm lý, ngôn ngữ và nhận thức. Theo Boscolo và Hidi (2008), giáo viên dạy ngoại ngữ thường đặt ra hai câu hỏi liên quan đến kỹ năng viết: Tại sao học sinh không có động lực viết bài? và làm như thế nào để cải thiện động lực học kỹ năng viết cho học sinh?.

Nghiên cứu của Harmer (2006) nêu lên một số yếu tố giảm động lực viết của người học nói chung. Yếu tố đầu tiên là sự sợ thất bại hay không đạt được mục tiêu đã đề ra trong một số hoàn cảnh nhất định. Đối với phần lớn học sinh, họ rất sợ mắc các lỗi sai khi viết bài. Do đó, họ thường ngại và không dám viết thoải mái những gì mà mình suy nghĩ trong đầu ra. Người học thường viết bài khi được giáo viên yêu cầu và thấy các bạn khác trong lớp thực hành viết, nhưng khi viết họ luôn có cảm giác không chắc chắn về những gì mình viết ra. Họ cố tình không đưa các bài viết cho người khác xem để che giấu lỗi sai và thường cảm thấy bi quan, chán nản khi đọc lại bài viết của mình. Vai trò chính của giáo viên khi dạy kỹ năng viết là khuyến khích, động viên học sinh viết bài bằng cách làm cho việc thực hành viết trở nên thú vị và nhẹ nhàng hơn. Cụ thể hơn, giáo viên nên chọn lọc các chủ đề cuốn hút và xác định rõ mục đích của việc luyện viết về các chủ đề này. Học sinh cần cảm thấy thực sự thư giãn khi viết về những gì mình thích và nhận thức viết là một hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng chứ không bị đánh giá, nhận xét quá nhiều. Hơn nữa, việc thường xuyên sợ hãi có thể gây nên nỗi lo lắng kinh niên và những suy nghĩ tiêu cực cản trở học sinh đạt được kết quả tốt nhất. Khi lo lắng, học sinh tự ti và không thể viết bài một cách tự tin và có hiệu quả được. Harmer (2006) xem những nỗi sợ hãi khi viết là vấn đề hết sức nguy hiểm vì có thể để lại hậu quả là thái độ tiêu cực của người học với kỹ năng viết và chỉ ra một số nguyên nhân sâu xa: đầu tiên là việc thiếu luyện tập thậm chí là với ngôn ngữ bản địa, thứ hai là việc bí về ý tưởng khi viết bài dẫn đến tình trạng không biết viết gì cả và cuối cùng là có một số người đơn giản không có hứng thú với mọi hoạt động viết. Do đó, giáo viên phải là người phát triển sự tự tin của học viên thông qua việc hình thành thói quen viết.

Nói tóm lại, người học thường coi việc viết bài như một cuộc thử thách đầy mạo hiểm mà kết quả có thể đoán trước được. Nỗi sợ của người học bắt nguồn từ việc ngại bị sửa các lỗi sai và bắt buộc bản thân phải làm hài lòng giáo viên hoặc thỏa mãn mong đợi của các bạn cùng học, dẫn đến việc họ ngại học và cải thiện kỹ năng viết.

2.2. Người học hạn chế về kỹ năng viết do ít đọc

Đọc là phương pháp hữu hiệu để cải thiện khả năng viết của người học khi họ được tiếp cận với những gì được người khác viết ra. Một số bài viết của Krachen (1984) đã so sánh một lớp học luyện tập kỹ năng đọc nhiều hơn viết và một lớp khác luyện tập kỹ năng viết nhiều hơn đọc và chỉ ra rằng lớp thực hành đọc nhiều hơn tiến bộ nhanh hơn lớp thực hành viết nhiều hơn trong các bài kiểm tra viết. Mặc dù hai kỹ năng này là riêng biệt, trong khi kỹ năng đọc thụ động thì kỹ năng viết có thể tạo nên sản phẩm hai kỹ năng này bổ trợ và có mối quan hệ mật thiết với nhau.

Nhiều khảo sát đã được tiến hành để chứng minh mối quan hệ giữa kỹ năng đọc và viết. Eisterhold (1997) khẳng định rằng những người viết giỏi thường là những người đọc giỏi, người viết giỏi thường đọc nhiều hơn người viết kém và người đọc giỏi thường có những bài viết mạch lạc, hệ thống hơn người viết kém. Kỹ năng đọc trong lớp được coi là điều kiện cần để thành thạo kỹ năng viết vì việc đọc các đoạn văn mẫu có thể giúp người học xây dựng được khung cơ bản cho một bài viết thay vì việc chỉ tập trung vào chủ đề và thảo luận để đưa ra ý tưởng. Người học cũng có cơ hội hiểu biết về ngôn ngữ và văn hóa mới khi đọc các văn bản tiếng anh. Raimes (1994) kết luận rằng học sinh đọc càng nhiều thì càng học được nhiều từ vựng, thành ngữ, cấu trúc câu, cách tổ chức ý và các yếu tố văn hóa của người bản địa trong ngôn ngữ đó. Nói cách khác, đọc là điều kiện cơ bản khi học kỹ năng viết vì đọc nhiều có thể giúp người học cải thiện nhanh khả năng viết và họ không thể cải thiện kỹ năng viết nếu như không đọc thường xuyên.

Hai kỹ năng đọc và viết luôn đi song song và hỗ trợ cho nhau, tuy nhiên người học thường chỉ đọc để lấy thông tin cần cho bài viết chứ không đi sâu tìm hiểu các cấu trúc ngữ pháp, cách dùng từ, các cách diễn đạt hay hoặc các yếu tố đặc trưng về văn hóa có trong bài viết. 90% sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh thừa nhận các em rất ít đọc hoặc sưu tầm các tác phẩm hay bài luận tiếng anh và chưa hình thành thói quen đọc để học. Hầu hết các em đều đồng ý rằng việc lười đọc chính là nguyên nhân chủ yếu dẫn đến việc viết kém.

2.3. Ảnh hưởng của ngôn ngữ mẹ đẻ đối với khả năng viết tiếng Anh

Ngoài việc thiếu động lực thực hành và hứng thú khi viết bài, người học còn gặp phải một trở ngại khác khi học viết, đó là ảnh hưởng của ngôn ngữ mẹ đẻ. Phần lớn các sinh viên được khảo sát thừa nhận họ nghĩ bằng tiếng Việt khi làm một bài viết bằng tiếng anh. Nhiều nhà nghiên cứu cũng quan tâm đến vấn đề này và nhấn mạnh người học tiếng Anh cần phải suy nghĩ và trình bày các ý tưởng bằng tiếng Anh; nếu họ tư duy và viết bằng ngôn ngữ mẹ đẻ sẽ cản trở quá trình lĩnh hội ngoại ngữ khi cố chuyển dịch các từ ngữ và cấu trúc từ tiếng mẹ đẻ sang ngôn ngữ khác một cách không chính xác.

Nghiên cứu của Friedlander (1997) chỉ ra người viết sẽ áp dụng các kỹ năng viết cả xấu và tốt từ ngôn ngữ bản địa của họ sang ngoại ngữ khác. Ngược lại, Carson (1990) lại khẳng định những kỹ năng viết bài với một ngôn ngữ này là hoàn toàn khác khi so sánh với một ngôn ngữ khác, do đó người viết giỏi ngôn ngữ bản địa của mình chưa chắc đã viết giỏi một ngoại ngữ khác và ngược lại. Từ thực tế khảo sát việc lập dàn ý và hình thành ý tưởng viết bài của sinh viên trong lớp học viết, tôi nhận thấy 70% số sinh viên chưa có tư duy mạch lạc và trôi chảy khi suy nghĩ và viết trong tiếng anh. Khi được yêu cầu lập dàn ý ngắn gọn bằng tiếng Việt, các em có thể tư duy nhanh hơn tiếng anh nhưng cách diễn đạt nhiều khi lủng củng, chưa rõ ràng và khi chuyển dịch các ý này sang tiếng anh, một số em vẫn tư duy và mắc một số lỗi dùng từ; liên kết giống như trong tiếng việt. Dù cho quan điểm nào đúng, vẫn phải khẳng định viết là kỹ năng có thể học, luyện tập và trau dồi nhưng rất khó để thành thạo. Người học có nhiều nguyên nhân ngại viết nên họ cần được động viên, khuyến khích nhiều hơn khi viết bài. Muốn thông thạo kỹ năng viết, người học cần hiểu và nắm rõ nội dung, cách trình bày, cấu trúc câu, từ vựng và các quy tắc về dấu câu, đánh vần cũng như biết cách kết hợp thông tin một cách khoa học tạo tính kết dính giữa các đoạn văn trong một bài viết.

3. Kết luận

Nội dung bài viết đề cập đến một số yếu tố chính hạn chế khả năng viết tiếng Anh nói riêng và ngoại ngữ nói chung của người học, ngoài ra còn rất nhiều các nguyên nhân khác. Người học ngoại ngữ thường không hứng thú đọc và không có động lực khi viết bài, nếu có thì cũng chỉ là để đạt được điểm cao cho nên chất lượng bài viết thường chưa cao. Bên cạnh đó, nhiều người học còn bị ảnh hưởng nhiều bởi ngôn ngữ của họ khi viết tiếng Anh. Họ thường cố dịch từng từ từng câu từ lối nói trong tiếng mẹ đẻ sang một ngoại ngữ nên người đọc có thể không hiểu được những gì họ thật sự muốn trình bày. Để cải thiện khả năng viết và hạn chế tối đa những yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả kỹ năng viết của học sinh, giáo viên phải là người thúc đẩy giúp họ tự tin và thật thoải mái khi thực hành viết cũng như sáng tạo ra các hoạt động thảo luận về những chủ đề gần gũi, mới lạ và hấp dẫn với người học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Anderson, J. (1990).Cognitive psychology and its implications. NewYork: W. H. Fre

2. Bellis, M. (2003). A brief history of writing instruments .Retrieved January 5,
2010, from www.Inventors.about.com

3. Brookes, A., & Grundy, P. (2001). Beginning to write. (3 rd ed.).Cambridge:
Cambridge University Press.

4. Byrne, D. (1991). Teaching writing skills. (5th ed.). London, Longman.

CÁC DẠNG BÀI VIẾT TASK 1- BÀI THI VIẾT IELTS

VÀ GỢI Ý CÁCH THỨC VIẾT BÀI TASK 1 HIỆU QUẢ

ThS. Đào Thị Tâm[4]

I. ĐẶT VẤN ĐỀ

Việc giảng dạy và đào tạo tiếng Anh ngày càng được đầu tư và nâng cao chất lượng vì nhu cầu phát triển của xã hội và xu thế toàn cầu hóa của các nước trên thế giới. Học tiếng Anh không còn mang tính chất ép buộc như môn học trong chương trình mà đã trở thành mục tiêu, động lực chính của người học trong những năm gần đây ở Việt Nam. Trong xã hội phát triển không ngừng, việc học tiếng Anh nhằm mục đích đáp ứng yêu cầu đòi hỏi của công việc trong hợp tác quốc tế, và cao hơn là giúp người học có cơ hội tìm kiếm được những cơ hội đi du học, làm việc hay định cư ở các nước tiên tiến.

Do đó, ngày càng nhiều người nhất là học sinh, sinh viên tập trung luyện học tiếng Anh để có thể đáp ứng được các điều kiện về tiếng Anh thông qua các chứng chỉ quốc tế như TOEIC, TOEFLS, IELTS, v.v. Đây là chứng chỉ uy tín có giá trị quốc tế và được công nhận làm điều kiện để du học, làm việc,…ở nhiều quốc gia trên thế giới. Việc có chứng chỉ TOEFLS hay IELTS với điểm số cao sẽ là một lợi thế cho sinh viên khi xin việc và nhiều cơ hội học tập làm việc khác trong tương lai.

Bắt kịp với xu hướng giáo dục hiện đại, việc giảng dạy các kỹ năng làm bài thi IELTS cũng được đầu tư và thực hiện cho sinh viên Cử nhân Ngôn ngữ Anh chuyên ngành tiếng Anh pháp lý của Trường Đại học Luật Hà Nôi. Từ đó, sinh viên có những kiến thức, kỹ năng cơ bản để làm các bài thi IELTS ở cả bốn kỹ năng nghe-nói-đọc-viết một cách tự tin và đạt kết quả cao.

Bài tham luận với tiêu đề ‘Các dạng bài viết task 1 – bài thi viết IELTS và gợi ý cách thức viết bài Task 1 hiệu quả’ chủ yếu đưa ra các dạng bài viết IELTS Task 1 điển hình dựa vào kinh nghiệm giảng dạy cũng như qua nghiên cứu, tìm hiểu của tác giả nhằm giúp các sinh viên có thêm kinh nghiệm khi làm bài viết dạng này. Qua đó, tác giả cũng mong muốn trao đổi kinh nghiệm dạng dạy về kỹ năng viết nói chung và kỹ năng giảng dạy dạng bài thi viết IELTS Task 1 nói riêng với các bạn bè, đồng nghiệp khác để ngày một nâng cao chất lượng bài giảng.

II. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1. Tổng quan về bài thi IELTS và chứng chỉ IELTS

Bài thi IELTS (viết tắt của International English Language Testing System) là một hệ thống bài kiểm tra về khả năng sử dụng thành thạo tiếng Anh qua cả bốn kĩ năng Nghe, Nói, Đọc, Viết. Bài thi được đồng điều hành bởi ba tổ chức ESOL (English for Speakers of Other Languages) của Đại học Cambridge (University of Cambridge ESOL), Hội đồng Anh (British Council) và tổ chức giáo dục IDP của Úc và được triển khai từ năm 1989.

Có hai hình thức bài thi IELTS: Academic (học thuật) dành cho những ai muốn học ở bậc đại học hoặc các học viện, các hình thức đào tạo sau đại học và General training module (đào tạo chung) dành cho những ai muốn tham gia những khóa học nghề, muốn tìm việc làm, hoặc vì mục đích di cư.

Chứng chỉ IELTS được công nhận rộng rãi khắp nơi trên thế giới bao gồm các nước như Australia, Anh, Canada, Ireland, New Zealand, Canada và Nam Phi. Theo thống kê, có hơn 500 trung tâm tổ chức thi IELTS được thành lập tại hơn 120 quốc gia trên thế giới với hơn 1.000.000 thí sinh dự thi mỗi năm. Chính vì vậy, IELTS là kì thi tiếng Anh chuẩn hóa quốc tế uy tín nhất hiện nay. Đặc biệt, hơn 2,000 trường tại Mỹ dùng IELTS để làm chuẩn đánh giá khả năng sử dụng tiếng Anh của các học sinh/sinh viên quốc tế. Ngoài ra còn có rất nhiều tổ chức các hiệp hội chuyên môn quốc tế công nhận và yêu cầu có chứng chỉ tiếng Anh IELTS như một điều kiện bắt buộc cho mục đích du học, định cư hay xin việc làm

Bài thi IELTS kiểm tra trình độ của người học ở cả 4 kỹ năng ngôn ngữ. Thang điểm của IELTS là từ 1 – 9, trên bảng điểm sẽ thể hiện điểm của từng kỹ năng thi. Phần điểm tổng sẽ được tính dựa trên điểm trung bình cộng của 4 kỹ năng. Kết quả của kì kiểm tra IELTS sẽ có hiệu lực trong vòng 2 năm

2. Tầm quan trọng của chứng chỉ IELTS

Như chúng ta đã biết, IELTS là một trong những chứng chỉ hàng đầu để cơ quan quốc tế đánh giá trình độ cũng như năng lực tiếng Anh của học sinh từ nước khác sang du học. Đây là một trong những kỳ thi quốc tế với hơn 500 trung tâm khảo thí ở 120 nước khác nhau. Chứng chỉ IELTS được tất cả các quốc gia trên thế giới công nhận là chứng chỉ uy tín, trong đó có Việt Nam.

Thực tế, tiếng Anh từ lâu đã được coi là một ngôn ngữ quốc tế, được sử dụng phổ biến trên thế giới. Nếu lấy một thước đo chuẩn về trình độ tiếng Anh cho các bạn sinh viên du học hay người đi làm thì IELTS chính là một thước đo chuẩn xác nhất. Đó cũng chính là lý do đòi hỏi bạn phải có chứng chỉ IELTS để thể hiện trình độ tiếng Anh của mình ở cả 4 kỹ năng nghe-nói-đọc-viết.

Cầm trong tay một chứng chỉ IELTS, ngoài việc tự tin vì được mọi người công nhận trình độ tiếng Anh của bản thân, người học còn có nhiều cơ hội săn tìm học bổng du học ở các nước trên thế giới. Thêm vào đó, chứng chỉ IELTS với điểm số cao chính là vũ khí lợi hại giúp các sinh viên ra trường tìm được cơ hội việc làm tốt ở trong nước cũng như nước ngoài. Ngoài ra, người có chứng chỉ IELTS sẽ gặp nhiều thuận lợi trong việc thu thập thông tin, xử lý công việc nhất là ở các công ty nước ngoài so với người không có chứng chỉ IELTS. Và việc được thăng chức, được bổ nhiệm hay được sếp tin cậy chỉ còn là vấn đề thời gian. Chính vì thế, nhiều người dù công việc bận, dù còn trẻ hay trung niên đều cố gắng sắp xếp công việc để đi học, luyện thi IELTS.

Thêm vào đó, có được chứng chỉ IELTS còn được coi là một mục tiêu mà nhiều người đang theo đuổi vì một phần họ thực sự muốn nâng cao trình độ tiếng Anh của mình để phục vụ cho công việc và cho các mục tiêu khác, một phần họ muốn đủ điều kiện trở thành công dân toàn cầu, sử dụng tiếng Anh thuần thục để có thể đi du lịch thế giới, để cập nhật thông tin thế giới, và được trải nghiệm cuộc sống ở nhiều góc cạnh khác nhau.

Rõ ràng, chứng chỉ IELTS là thước đo đánh giá năng lực trình độ tiếng Anh của người học, là cánh cổng phía trước mở ra cho họ rất nhiều cơ hội về tri thức và cơ hội việc làm trong tương lai. Chính vì vậy, giới trẻ trong đó có sinh viên cần cố gắng luyện tập để nâng cao trình độ tiếng Anh của bản thân và sở hữu cho mình một chứng chỉ IELTS.

3. Tổng quan về kỹ năng viết- Bài thi IELTS

Về cơ bản, kỹ năng viết là một kỹ năng khó trong 4 kỹ năng nghe-nói-đọc-viết khi học một ngoại ngữ, trong đó có tiếng Anh. Người học có thể tự luyện để giỏi kỹ năng đọc hoặc nghe, nhưng kỹ năng viết thì luôn cần phải tham gia các khóa học để các thầy cô có kinh nghiệm hướng dẫn viết đúng văn phạm và đạt điểm cao. Nhất là đối với các dạng bài viết trong bài thi IELTS, thì việc giáo viên hướng dẫn là vô cùng quan trọng.

Tổng thời gian của bài thi viết là 60 phút gồm có 2 dạng bài viết chính:

*Phần 1 (Task 1): Phần này thường là viết một đoạn văn dài ít nhất 150 từ mô tả và giải thích về các bảng biểu, số liệu, biểu đồ, bản đồ… về một nội dung cụ thể.

Phần 2 (Task 2): Phần 2 của bài thi viết IELTS yêu cầu viết một đoạn văn dài khoảng 250 từ để đưa ra một quản điểm, sự việc hay vấn đề nào đó. Bên cạnh đó, thí sinh cần đưa ra các quan điểm cá nhân hoặc trích dẫn kèm các tình huống, ví dụ… đẻ bảo vệ các quan điểm cá nhân đó.

Với bài thi viết IELTS, mỗi phần viết sẽ được cho điểm cụ thể dựa vào các tiêu chí về khả năng hoàn thành yêu cầu bài thi ( Task Achievement) đối với phần 1 hay khả năng trả lời bài thi (Task Response) đối với bài viết phần 2, về tính gắn kết - kết nối giữa các câu, đoạn văn (Coherence and Cohesion), vốn từ (Lexical Resource) và ngữ pháp (Grammatical Range and Accuracy).

4. Khái quát về bài viết Task 1 trong học phần Viết 3- Ngành ngôn ngữ Anh chuyên ngành tiếng Anh pháp lý trường đại học Luật Hà Nội.

Dạng bài viết Task 1 trong bài thi viết IETLS là dạng bài mang đặc thù riêng, thường chỉ có trong bài thi IELTS, không phổ biến như dạng bài viết luận trong phần viết 2 của bài thi IELTS.

Nhằm giúp sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh chuyên ngành tiếng Anh pháp lý trường đại học Luật Hà Nội quen với dạng bài thi viết IELTS tạo điều kiện thuận lợi cho các em đạt chuẩn đầu ra cũng như thuận lợi khi ra trường xin việc, kỹ năng viết task 1 và task 2 của bài thi IELTS đã được giảng dạy trong học phần kỹ năng Viết 3. Cụ thể

Môn Tiếng Anh 3 – kĩ năng viết là môn học dành cho sinh viên hệ chính quy ngành ngôn ngữ Anh. Môn học tập trung vào cách viết một bài luận theo dạng thức IELTS, bao gồm phần 1 (IELTS Task 1) và phần 2 (IELTS Task 2). Trong đó, phần 1 yêu cầu sinh viên viết một bài báo cáo khoảng 150 từ miêu tả thông tin trong biểu đồ, các yếu tố trong một quy trình, so sánh đối chiếu các dữ liệu trong bảng biểu. Phần 1 được giảng dạy trong 4 tuần đầu tiên trong chương trình Viết 3 (Mỗi tuần một buổi học Viết trong vòng 3 tiết) và tập trung chủ yếu vào 4 dạng mô tả chủ yếu gồm:

Phân tích, miêu tả đồ thị biểu thị xu hướng (Describing a line graph)
Phân tích, miêu tả biểu đồ hình cột (Describing a chart)
Phân tích, miêu tả biểu đồ (Describing a diagram)
Phân tích, miêu tả bảng biểu (Describing a table)

Writing for IELTS của tác giả Anneli Williams do nhà xuất bản Harper Collins xuất bản được sử dụng làm giáo trình chính để giảng dạy Task 1 bài thi viết IELTS trong học phần Viết 3. Ngoài ra, các giáo trình bổ trợ chung bao gồm: Great Essays (Keith S. Folse et al), Writing Academic English – Fourth Edition (Alice Oshima & Ann Hogue), IELTS Advantage. Writing Skills (R. Brown and L. Richards), Improve your Skills: Writing for IELTS (Stephanie Dimond-Bayir)

Mặc dù thời lượng dành cho giảng dạy kỹ năng viết Task 1 trong bài thi viết IELTS cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh chuyên ngành tiếng Anh pháp lý chưa được nhiều và chưa bao quát được toàn bộ các dạng bài miêu tả biểu bảng, biểu đồ,…nhưng cũng phần nào giúp cho sinh viên không còn thấy xa lạ với dạng bài thi viết này.

5. Các dạng bài viết Task 1 cơ bản trong bài thi viết IELTS và cấu trúc của bài viết Task 1

* Bải viết IELTS Task 1 có các dạng cơ bản sau:

-Dạng 1: đồ thị biểu thị xu hướng (line graphs): Là dạng biểu đồ có chứa một hoặc một số đường trong đó mỗi đường biểu diễn cho sự thay đổi của một yếu tố nào đó trong nhiều mốc trong một khoảng thời gian (Có thể là tuần, tháng, năm, thập kỷ)

Kết quả hình ảnh cho biểu đồ line graph

Kết quả hình ảnh cho biểu đồ pie chart Kết quả hình ảnh cho biểu đồ chart - Dạng 2: biểu đồ hình cột hoặc hình tròn (Bar chart or pie chart): Là dạng biểu đồ sử dụng những thanh đứng hoặc thanh nằm ngang hoặc hình tròn được chia thành các phần theo tỉ lệ cụ thể để biểu thị số liệu và so sánh theo từng mục.

-Dạng 3: dạng biểu bảng (Tables): Đây là dạng bài khó vì trong bảng biểu có rất nhiều số liệu được đưa ra để so sánh làm cho người viết khó tổng hợp số liệu. Có 2 loại bảng biểu là số liệu cố định về mặt thời gian và số liệu thay đổi theo thời gian.

「biểu dồ bảng table」的圖片搜尋結果

- Dạng 4: dạng biểu đồ (Diagrams): Thường là dưới dạng mô tả các bước, giai đoạn trong một quy trình sản xuất một sản phẩm nhân tạo hoặc một sản phẩm được tạo ra từ tự nhiên (diagram-process) hoặc dạng bản đồ chỉ dẫn (diagram-map)

「biểu dồ bảng diagram process」的圖片搜尋結果

*Cấu trúc của bài viết IELTS Task 1 gồm các phần chủ yếu sau:

Phần mở bài (Introduction)
Phần tổng quan (Overview)– phần này có thể cho cùng vào phần mở bài.
Phần thân bài 1(Main part 1): Mô tả chi tiết thứ nhất
Phần thân bài 2 (Main part 2): Mô tả chi tiết thứ hai

III. MỘT SỐ GỢI Ý VIẾT BÀI TASK 1 – BÀI THI VIẾT IELTS HIỆU QUẢ

1.Áp dụng đủ 5 bước cơ bản khi viết bài

Dù miêu tả các biểu đồ của bài viết IELTS Task 1 nhưng chúng ta vẫn nên tuân thủ trình tự các bước cho kỹ năng viết. Tuy nhiên, để tiết kiệm thời gian thao tác này phải được thực hiện rất nhanh vì phần viết này chỉ được phân bổ thời gian trong khoảng 20 phút với số lượng từ ít nhất là 150 từ.

-Bước 1: Tổng hợp các thông tin (Brainstorming): Quan sát biểu đồ để có nhận định chung về nội dung thông tin miêu tả (Biểu bảng mô tả thông tin gì? Có bao nhiêu mục so sánh, miêu tả, …)

-Bước 2: Lập dàn ý các ý tưởng và xu hướng miêu tả thông tin (Biểu bảng có những thông tin nào nổi bật? có những điểm chung gì?)

-Bước 3: Triển khai ý (Sắp xếp các thông tin cần miêu tả)

-Bước 4: Giai đoạn viết bài (Dựa vào cấu trúc của bài viết IELTS Task 1 để hoàn chỉnh việc miêu tả thông tin)

- Bước 5: Sửa lỗi và biên tập lại bài miêu tả (Đọc lại bài xem có lỗi ngữ pháp, từ vựng nào không hoặc sửa lại cách kết nối trong bài, cấu trúc bài, số lượng từ, …)

2. Phân bổ thời gian làm bài (chiến thuật 5-5-10)

Trong quá trinh tham gia thi lấy chứng chỉ IELTS nói chung và làm bài thi viết IELTS nói riêng, nhất là bài thi Task 1, thời gian là yếu tố vô cùng quan trọng. Để có thể hoàn thành được cả hai phần trong bài thi viết IELTS, chúng ta phải luôn có sự phân bổ thời gian hợp lý giữa các phần, phải tiết kiệm thời gian, chạy đua với thời gian để có thể giành được điểm số cao ở phần thi này.

Đối với bài thi viết IETLS Task 1, để hoàn thành bài thi một cách trọn vẹn, diễn đạt đủ ý, miêu tả chính xác, cô đọng, súc tích, chúng ta cần áp dụng chiến thuật 5-5-10 để phân bổ thời gian:

- Bước 1: Đọc kỹ câu hỏi, phải chắc chắn là bạn hiểu biểu đồ đề bài đưa ra. Viết phần mở bài bằng cách paraphrase câu hỏi (5 phút).

- Bước 2 Nhìn vào bức tranh tổng thể của biểu đồ tìm ra 2 điểm chung đáng chú ý nhất -> viết overview từ 1-2 câu (5 phút).

- Bước 3: Miêu tả chi tiết cụ thể biểu đồ. Cố gắng chia thành 2 khổ để bố cục bài viết được rõ ràng, mạch lạc hơn. (10 phút - có thể dành 5 phút cho mỗi khổ).

3. Nắm vững các tiêu chí đánh giá bài viết Task 1

Việc nắm vững các tiêu chí đánh giá bài viết Task 1 sẽ giúp người học định hướng được mục tiêu viết cụ thể để đạt kết quả. Đồng thời, người học cũng có ý thức để rèn luyện kiến thức và cách hành văn, khắc phục những mặt còn yếu trong kỹ năng viết miêu tả biểu bảng.

Bài thi viết IELTS Task 1 thường được đánh giá dựa vào các tiêu chí sau:

- Mức độ hoàn thành nhiệm vụ (Task Achievement): Bài viết được đánh giá là hoàn thành nếu trong bài có sự tổng hợp các thông tin một cách hợp lý thông qua việc lựa chọn và báo cáo đúng các đặc trưng, có sự so sánh và đầy đủ, cung cấp cái nhìn tổng quan về xu hướng, giai đoạn,…

- Bài viết có kết nối câu-kết nối đoạn (Coherence and Cohesion): Bài báo cáo có sự sắp xếp ý, miêu tả thông tin một cách logic, mạch lạc, trôi chảy; sử dụng từ nối một cách phù hợp, chính xác.

- Sử dụng từ vựng phong phú (Lexical Resources)

- Sử dụng đúng và đa dạng cấu trúc ngữ pháp (Grammatical Range and Accuracy)

4. Nắm vững cách viết các phần của bài viết Task 1

* Câu mở bài (Introduction): Phần mở bài trong bài viết miêu tả biểu bảng, sơ đồ thường diễn đạt lại nội dung yêu cầu miêu tả mà đề bài đưa ra. Do vậy, để viết được phần mở bài (Thường chỉ viết trong một câu mở bài đầu tiên), người viết cần tìm từ khóa trong đề bài, tìm cách diễn đạt nội dung từ khóa bằng cách sử dụng các từ đồng nghĩa hoặc giải thích. Trong phần mở bài, người viết cũng nên bổ sung thêm thông tin từ biểu đồ, bảng biểu,…kết hợp với phần giải nghĩa từ yêu cầu của đề bài. Một số gợi ý viết phần mở bài hiệu quả:

-Thứ nhất, thay danh từ, động từ chính bằng các từ đồng nghĩa. Chẳng hạn như: information = data, figure; shows= illustrates, describes, compares,…

-Thứ hai, sử dụng cách diễn đạt khác với cấu trúc How (By which) Từ khóa + động từ chính

- Thứ ba, sử dụng cụm danh từ How much/ How many cho các từ khóa chỉ số lượng

* Cách viết câu tổng quát

Trong Writing IETLS Task 1, câu tổng quát thường tóm lược được những luận điểm chính, quan trọng nhất trong biểu đồ, bản đồ, quá trình,…mà đề bài đưa ra. Câu tổng quát đóng vai trò quan trọng, quyết định lớn đến số điểm của toàn bộ bài viết. Thậm chí, nếu bài viết Task 1 thiếu câu tổng quát thì điểm viết IELTS nói chung khó có thể vượt qua được thang điểm 7 (Band 7).

Vì vậy, để đạt điểm viết cao người học cần luyện và có bí quyết viết câu tổng quát vừa chính xác và vừa tiết kiệm thời gian. Câu tổng quát chỉ nên viết trong 1-2 câu và cần dựa vào các quy tắc sau:

- Quy tắc 1: Cần bám sát vào dữ liệu đề bài, sau đó cần tóm tắt các phần số liệu quan trọng. Do vậy, chúng ta cần tập trung vào các số liệu khái quát nhất (Thường là ít nhất hoặc nhiều nhất), sau đó tổng hợp thành câu tổng quát.

- Quy tắc 2: Lựa chọn dữ liệu chính trong đề bài, nhất là đối với các biểu đồ có dữ liệu thay đổi theo thời gian thì cần lưu ý các điểm sau:

+ Dữ liệu có xu hướng như thế nào từ thời điểm bắt đầu cho đến thời điểm kết thúc đồ thị

+ Các dữ liệu có xu hướng tăng hay giảm

+ Các dữ liệu có sự khác biệt với xu hướng chung hay không?

+ Nhìn chung đồ thị tăng hay giảm?

+ Điểm đạt cao nhất, điểm đạt thấp nhất là gì?

Đối với các dạng đồ thị tĩnh, thông tin không thay đổi theo thời gian thì cần lưu ý khi viết như sau:

+ Dữ liệu cao nhất-Thấp nhất là gì?

+ Điểm khác biệt đáng kể?

+ Những điểm tương đương giữa các dữ liệu là gì?

Sau khi phân tích các dữ liệu xong, chúng ta mới tổng hợp lại để viết câu tổng quát.

* Cách viết phần mô tả chi tiết:

Thường phần này chia thành hai đoạn mô tả tùy theo từng nội dung đề bài cụ thể. Dựa vào câu tổng quát để chúng ta thấy được xu hướng thay đổi của các dữ liệu trong bài và từ đó sẽ có những miêu tả chi tiết. Sử dụng phương pháp nhóm thông tin để tìm ra điểm tương đồng và khác biệt của số liệu trong các bảng biểu và nhóm chúng với nhau. Thông thường bảng biểu thường thể hiện các thông tin tương đồng và khác biệt, người viết phải tự tìm ra các điểm này và viết thành hai đoạn miêu tả riêng biệt. Mỗi đoạn dài khoảng 3 -4 câu.

Khi miêu tả chi tiết, cần lưu ý cấu trúc ngữ pháp khi viết bài. Với dạng bài viết này thường chỉ sử dụng thì hiện tại đơn giản. Nếu mốc thời gian ở quá khứ hoặc tương lai có thể đưa ra các câu so sánh ở quá khứ, hoặc tương lai. Nên sử dụng cấu trúc câu linh hoạt các loại câu miêu tả, so sánh và lưu ý sử dụng các liên từ kết nối phù hợp, chính xác.

5. Thu thập tài liệu, thông tin

Các dạng bài viết Task 1 hay yêu cầu miêu tả số liệu về một vấn đề cụ thể và thường là các vấn đề xã hội. Do vậy, để luyện viết bài Task 1 hiệu quả, người học cần nghiên cứu kỹ lý thuyết về cách viết bài, về cấu trúc của bài viết. Bên cạnh đó, cần đọc nhiều các báo cáo có thể bằng tiếng Anh hoặc tiếng Việt về các vấn đề xã hội để bổ sung thêm nhiều vốn từ và cấu trúc miêu tả, so sánh, báo cáo,…

Đặc biệt, trong thời đại thông tin hiện nay, người học có thể tự tham khảo các video dạy viết IELTS và các dạng bài mẫu trên các trang mạng giáo dục để có thể tự tích lũy kiến thức về vốn từ, cấu trúc câu, cách sử dụng cấu trúc miêu tả, so sánh,v.v. Đây cũng là nguồn kiến thức quý báu để người học có thể tham khảo và luyện tập viết nhằm nâng cao kỹ năng viết bài IELTS writing Task 1.

6. Một số lưu ý chung khi viết bài IELTS Task 1

-Không đưa quan điểm của người viết vào trong miêu tả. Chỉ đơn thuần miêu tả đúng các thông tin mà bảng biểu, biểu đồ thể hiện.

- Không được viết lại y nguyên phần yêu cầu của đề bài mà cần có sự thay đổi, diễn giải từ khóa với từ ngữ khác nhưng vẫn giữ nguyên ý, kết hợp bổ sung thêm thông tin từ biểu đồ (Về thời gian hoặc các hạng mục so sánh).

- Cần chia bài viết thành từng đoạn rõ ràng, mạch lạc. Thường sẽ gồm phần mở bài và câu tổng quan, hoặc tách riêng hai phần này, mỗi phần mô tả chi tiết chia thành hai đoạn riêng, một đoạn cho câu kết luận (Có thể có hoặc không phần kết luận của báo cáo)

- Luôn viết câu tổng quan. Vì phần này được đánh giá cao, là tiêu chí để bài viết đạt điểm cao trong thang điểm IELTS.

- Không miêu tả riêng rẽ các số liệu trong biểu bảng. Các miêu tả phải có sự liên kết logic với nhau và phản ánh được các thông tin đặc trưng với số liệu cụ thể.

- Không viết quá nhiều từ hoặc quá ít từ so với số từ quy định.

- Tránh lặp lại từ trong bài. Nên sử dụng đa dạng cấu trúc ngữ pháp và từ vựng.

- Không nên giành quá 20 phút để làm bài thi viết task 1.

- Không cần thiết phải viết phần kết luận của bài miêu tả biểu bảng, sơ đồ,..

7. Chiến lược viết từng dạng bài viết IELTS Task 1

* Dạng 1: đồ thị biểu thị xu hướng (line graphs)

-Lựa chọn thông tin thích hợp và quan trọng nhất của line graph

Line graph chứa rất nhiều thông tin và những thông tin này thay đổi theo thời gian. Với thời gian và lượng từ bị giới hạn, người viết không thể nhắc đến tất cả các chi tiết mà các đường đồ thị (lines) diễn tả được. Vì vậy, người viết nên lưu ý tập trung vào các điểm sau:

+ Điểm đầu và điểm cuối

+ Điểm cao nhất hay điểm thấp nhất

+ Điểm diễn ra sự thay đổi lớn như đột ngột tăng hay đột ngột giảm.

+ Điểm chuyển giao giữa các thì, cụ thể như điểm giữa quá khứ và tương la

- Luôn diễn giải đề bài để phần mở bài hay và cô đọng: Thay bằng chép lại toàn bộ đề bài, hãy luôn sử dụng ngôn ngữ và cách nhìn riêng của bản thân để đưa ra phần mở bài.

- Luôn chỉ ra chi tiết con số, thời gian của biểu đồ, … rõ ràng: Phần con số và thời gian nên được làm rõ trong đoạn 2 và đoạn 3 để bài viết thêm chính xác và cụ thể hơn là chỉ viết mô tả chung chung.

- Dùng những tính từ và trạng từ để bài viết không quá khô khan: Tính từ và trạng từ được dùng sẽ giúp cho việc miêu tả cụ thể, rõ ràng mức độ của sự thay đổi.

* Dạng 2: biểu đồ hình cột hoặc hình tròn (Bar chart or pie chart)

- Cần quan sát kỹ biểu đồ, tìm ra những điểm cao nhất hay dài nhất, thấp nhất hoặc ngắn nhất, phần to nhất/ nhỏ nhất; hoặc xem có bất kỳ điểm mẫu chung hay khác biệt nào cho các thanh/ cột trong biểu đồ hay không.

- Quan sát kỹ từng thành phần một để phát hiện các điểm/ mẫu chung của cột/ thanh và ghi chú lại các ngoại lệ.

- Số liệu nêu ra trong bài phải có ý nghĩa, logic giúp cho bài văn được rõ ràng, mạch lạc. Không nên đưa quá nhiều con số vào, nhất là những con số không có ý nghĩa.

* Dạng 3: dạng biểu bảng (Tables)

- Cách khai thác thông tin của bài viết dạng Table

Dù Table ở dạng nào đi nữa, chúng ta cũng phải quan sát cẩn thận các cột ngang và cột dọc của Table để tìm ra điểm nổi bật của nó.

Vì một Table có rất nhiều con số, điều này gây nhiễu và gây khó khăn cho người viết khi phân tích số liệu. Vì vậy, cách hiệu quả nhất và tiết kiệm thời gian nhất khi làm bài là bạn nên lấy bút, khoanh tròn vào những con số quan trọng trong Table đó. Như vậy, bạn sẽ dễ dàng định hướng cho nội dung bài viết theo đúng yêu cầu đề bài đưa ra, đồng thời tăng độ mạch lạc, chính xác cho việc trình bày các số liệu trong bài viết.

- Cách viết phần mở bài của biểu đồ dạng Table

Giống với các dạng biểu đồ khác, phần mở bài của Table phải đáp ứng được các câu hỏi cơ bản: What (vấn đề nào được nhắc đến trong Table), When (một mốc thời gian cụ thể hoặc khoảng thời gian cụ thể là gì), Where (địa điểm cụ thể ở đâu?).

- Cách viết phần tổng quan của dạng biểu đồ Table

+ Đối với biểu đồ dạng Table có một mốc thời gian cụ thể:

Ở dạng này, chúng ta không thể chỉ ra xu hướng của các số liệu vì các số liệu này không thay đổi theo thời gian mà hoàn toàn là số liệu tĩnh. Thay vào đó, bạn cần so sánh các số liệu bằng cách lựa chọn những đặc điểm chính của nó và mô tả. Đặc điểm chính của dạng biểu đồ này thường là điểm cao nhất và thấp nhất của đối tượng so sánh.

+ Đối với biểu đồ dạng Table có sự thay đổi theo thời gian

Với dạng biều đồ này chúng ta có cách viết câu tổng quan dễ dàng hơn nhiều vì nó sẽ khá giống dạng bài mô tả Line graph. Đó chính là phải chỉ ra xu hướng chính và số liệu cao nhất.

Cũng dễ thấy việc nhận xét các số liệu nổi bật hết sức ngắn gọn, không dài dòng, lan man mà vẫn làm bật lên được ý chính của bài. Đối với phần viết tổng quan, bạn chỉ nên tóm gọn thông tin mô tả trong 2 câu văn.

- Cách viết Body cho biểu đồ dạng Table

+ Nhóm thông tin trong phần mô tả chi tiết theo đặc điểm chung: Cần biết nhóm đối tượng thông tin để đảm bảo các đối tượng được so sánh mạch lạc với nhau, phải so sánh các số liệu giữa các hàng và các cột với nhau và từ đó tìm ra các điểm tương đồng giữa các con số, và nhóm theo các điểm tương đồng này.

+ Nhóm thông tin theo xu hướng: Việc nhóm thông tin theo xu hướng giống như cách viết dạng bài line graph, trong đó những đường nào có xu hướng chung có thể nhóm vào cùng một đoạn riêng.

*Dạng 4: dạng biểu đồ (Diagrams):

Với dạng miêu tả dạng biểu đồ (Biểu đồ quy trình hoặc bản đồ), người viết cần lưu ý các điểm sau:

- Xem kỹ biểu đồ, tìm ra điểm bắt đầu và kết thúc của quy trình: Đây là điểm then chốt, định hình cho người viết nội dung miêu tả toàn bộ quy trình.

- Nắm rõ các giai đoạn trong quy trình bằng cách dùng bút chì gạch vào các giai đoạn trong biểu đồ: Cần quan sát kỹ từng giai đoạn để nắm được quy trình hoạt động, tạo điều kiện thuận lợi cho việc mô tả.

- Thường sử dụng thì hiện tại đơn, cùng thể chủ động hay bị động cho phù hợp, đối với natural process thì thể chủ động được dùng chủ yếu, ngược lại với manufacturing process thì bị động được dùng nhiều.

- Đọc và tìm ra các điểm tương đồng về các giai đoạn của quy trình, rồi nhóm vào thành từng đoạn mô tả chi tiết.

- Sử dụng các từ nối về thời gian để mô tả thứ tự các giai đoạn trong quy trình.

IV. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Việc thi lấy chứng chỉ IELTS với điểm số cao không phải là một việc dễ dàng đối với nhiều sinh viên, nhất là đối với kỹ năng viết bài IELTS. Chính vì vậy, việc rèn luyện, trau dồi kiến thức hàng ngày, luyện tập thói quen viết nói chung và dạng bài viết IELTS và bài viết IETLTS Task 1 nói riêng là vô cùng cần thiết. Qua bài tham luận này, tác giả mong muốn cung cấp một số thông tin chung nhất về bài thi viết IELTS và một số bí quyết để giúp sinh viên có thể tự tin và viết bài Task 1 hiệu quả.

Ngoài ra, việc tự rèn luyện kỹ năng viết là yếu tố quan trọng để việc viết bài không còn là một trở ngại trong quá trình học tiếng Anh của sinh viên. Chính vì vậy, giáo viên cần rèn luyện cho sinh viên có kỹ năng viết hàng ngày, đồng thời giáo viên cũng cần có nhiều phương pháp giảng dạy hiệu quả, linh hoạt để việc dạy và học kỹ năng viết nói chung và viết bài IELTS Task 1 nói riêng đạt chất lượng./.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. http://academy.vn/huong-dan-cach-viet-dang-bai-map-trong-ielts-writing-task-1

2. http://kenhtuyensinh.vn/ielts-la-gi

3. http://ielts-nganhoa.com/writing/ielts-writing-task-1-bar-charts-huong-dan-lam-bai-chi-tiet.html

4. https://sunrise.edu.vn/ielts/huong-dan-viet-bai-ielts-writing-task-1/

5. http://www.voca.vn/blog/knowledges/tat-tan-tat-ve-ky-thi-ielts-48

6. Williams, A. 2011. Writing for IELTS. HarperCollins Publishers

CÁC LỖI THƯỜNG GẶP TRONG BÀI VIẾT CỦA SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH – CHUYÊN NGÀNH TIẾNG ANH PHÁP LÝ VÀ CÁC BIỆN PHÁP NHẰM CẢI THIỆN KĨ NĂNG VIẾT CHO SINH VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

ThS. Nguyễn Thị Hương Lan[5]

I. Đặt vấn đề

Viết là một kĩ năng khó ngay cả trong ngôn ngữ mẹ để. Và nó sẽ trở nên phức tạp hơn đối với người học ngoại ngữ. Nhiều nghiên cứu cho thấy người mới bắt đầu học tiếng Anh có xu hướng bị ảnh hưởng bởi tiếng mẹ đẻ khi học viết tiếng Anh (Benson, 2002; Cedar, 2004). Kĩ năng viết trong tiếng Anh đã gây cho người học ở mọi trình độ nhiều khó khăn, đặc biệt là kĩ năng viết luận bởi vì đây là hoạt động viết chuyên sâu, do đó đòi hỏi người viết nhiều hơn so với viết đoạn

Hoạt động viết nói chung và viết luận nói riêng đối với sinh viên ngành NNA trường Đại học Luật Hà nội có rất nhiều vấn đề cần phải đề cập, giáo viên dạy viết và các giờ học viết thường phải đối mặt với tình trạng sinh viên có khối lượng từ vựng tốt, có nền tảng ngữ pháp cơ bản nhưng hiếm khi áp dụng những kiến thức đó vào bài viết của mình (Wachs, 1993). Lí do chính là phần lớn sinh viên vẫn dịch từ, cụm từ hoặc câu từ tiếng Việt sang tiếng Anh, do đó đã tạo ra những bài viết mắc nhiều lỗi. Một thách thức lớn đối với giáo viên giảng dạy môn viết là phải tìm ra những phương pháp hiệu quả để khơi dạy những kiến thức sinh viên đã học, giúp họ áp dụng hiệu quả những kiến thức đó vào việc diễn đạt ý của mình – bài viết, qua đó giúp sinh viên giảm thiểu tối đa lỗi trong bài viết của mình.

Tuy nhiên, phần lớn sinh viên đều nhận thấy khó khăn khi viết một bài luận không lỗi. Vì vậy, giáo viên dạy viết cần phải nhận diện được những lỗi phổ biến mà người học của mình gặp phải. Từ đó giúp người dạy dễ dàng nắm được các loại lỗi, nguyên nhân, để từ đó phân tích và tìm ra được giải pháp phù hợp cho người học của mình.

Vậy làm thế nào để sửa lỗi trong các bài viết tiếng Anh của sinh viên? Phần lớn câu trả lời cho câu hỏi này là việc sửa lỗi của giáo viên. Tuy nhiên, liệu việc sửa của giáo viên có thực sự hiệu quả? Có rất nhiều nghiên cứu cho thấy rằng người học tiếng Anh không tận dụng hiệu quả việc sửa lỗi từ giáo viên.

Các giáo viên tiếng Anh đều nghĩ rằng sinh viên của họ sẽ mang bài họ đã sửa về nhà, lấy từ điển và sách ngữ pháp ra để xem lại những lỗi đã sửa. Nhưng trên thực tế, phần lớn sinh viên chỉ xem có bao nhiêu vạch bút đỏ trên bài của họ sau đó cất đi và không bao giờ xem lại. Vì thế, việc sửa bài cẩn thận của giáo viên thực sự trở lên vô ích nếu không nói là quá lãng phí công sức. Bởi vì, giáo viên phải dành quá nhiều thời gian và công sức để sửa lỗi trong bài viết của sinh viên. Còn nhiều sinh viên thậm chí không muốn xem lại bài viết của mình sau khi giáo viên sửa.

Nhận thấy được tính cấp bách của vấn đề này, tác giả đã tiến hành nghiên cứu lỗi trong các bài viết của sinh viên ngành ngôn ngữ Anh tại trường đại học Luật Hà nội để tìm ra những lỗi mà sinh viên thường mắc phải trong khi viết, phân tích các nguyên nhân, trên cơ sở đó để đề xuất các biện pháp nhằm khắc phục lỗi và cải thiện kĩ năng viết cho sinh viên ngành ngôn ngữ Anh.

II. Đối tượng, phạm vi và phương pháp nghiên cứu

2.1. Đối tượng nghiên cứu:

Lỗi trong bài viết của sinh viên chuyên ngành NNA tại trường Đại học Luật Hà Nội.

2.2. Khách thể và phạm vi nghiên cứu:

90 bài viết (gồm 03 bài kiểm tra giữa kì: 01 – học phần viết 1; 01 - học phần viết 2 và 01 – học phần viết 3) của sinh viên ngành NNA tại trường Đại học Luật Hà Nội.

Tác giả lựa chọn sinh viên ngành NNA là khách thể nghiên cứu vì 2 lí do chính: Một là, đây là khối sinh viên chuyên về ngôn ngữ, tức là ngành học chính của họ là Tiếng Anh vì thế họ được đào tạo các kĩ năng ngôn ngữ chuyên sâu. Hai là, các bài viết được lựa chọn ở cả ba học phần của môn viết (gồm Viết 1, Viết 2, Viết 3), nghĩa là từ khi sinh viên bắt đầu học những kĩ năng viết cơ bản cho đến khi học viết chuyên sâu. Vì thế, những phân tích, đánh giá lỗi trong bài viết của sinh viên này sẽ cụ thể, tổng hợp và hệ thống hơn

2.3. Phương pháp nghiên cứu:

Nghiên cứu sử dụng kết hợp các phương pháp thống kê để thu thập số liệu cho đề tài nghiên cứu, phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp số liệu sau khi thu thập. Trước tiên, tác giả phân tích lỗi trong mỗi bài viết của sinh viên. Sau đó, nhóm các lỗi và đếm lỗi. Tiếp tới, tác giả sẽ sử dụng bảng exel để tổng hợp kết quả nghiên cứu.

III. Cơ sở lý luận và thực tiễn

3.1. Một số khái niệm

Kĩ năng viết

Viết là một quá trình sử dụng các kí hiệu gồm các chữ cái, dấu chấm câu và khoảng cách để truyền tải các suy nghĩ và các quan điểm dưới dạng có thể đọc được.

Lỗi trong bài viết

Theo Brown ‘mistakes’ đề cập đễn việc thất bại trong việc sử dụng một hệ thống ngôn ngữ một cách chính xác. Trái lại, ‘errors’ là loại lỗi phản ánh sự cảm thụ một ngoại ngữ so với người bản ngữ. Norirish (1993) cũng đã chỉ ra sự khác biệt rõ ràng giữa ‘errors’ và ‘mistakes’. Ông định nghĩa rằng “‘errors’ là những sai lệch mang tính chất hệ thống xảy ra khi một người học không học vấn đề gì đó và thường xuyên mắc lỗi trong vấn đề đó.” Ông cũng khẳng định thêm rằng khi người học tiếng Anh như là một ngôn ngữ thứ hai hoặc như là một ngoại ngữ thì thường mắc lỗi mang tính chất hệ thống. Điều này là bởi vì họ đã không được học dạng chính xác. Còn ‘mistakes’ là những lỗi không thường xuyên. Khi người học được dạy một dạng đúng cụ thể, và không sử dụng thường xuyên dẫn đến việc mắc lỗi (mistakes). Trong bài viết này tác giả đề cập đến loại lỗi ‘errors’ trong các bài viết của sinh viên ngành NNA.

3.2. Các loại lỗi trong ngôn ngữ viết

Học một ngôn ngữ được hiểu là quá trình trở lên thành thạo bốn kĩ năng Nói, Nghe, Đọc và Viết. Lỗi là phần không thể tránh khỏi trong quá trình này vì thế người dạy và người học cũng không nên bị ám ảnh bởi điều này. Tuy nhiên, người dạy và người học cần phải nhận biết được các loại lỗi thường xuất hiện trong tiếng Anh viết để có thể tạo ra bài viết dần hoàn hảo hơn. Lỗi trong các bài viết có thể được chia thành các nhóm như: lỗi kĩ thuật (errors of mechanics), lỗi ngữ pháp (errors of grammar) và lỗi sử dụng từ (errors of usage).

3.2.1. Lỗi kĩ thuật

Lỗi kĩ thuật là những lỗi liên quan đến chính tả, chữ viết hoa và dấu chấm câu. Người viết tiếng Anh thường mắc những lỗi này kể cả người sử dụng tiếng Anh là tiếng mẹ đẻ và người sử dụng tiếng Anh như là một ngoại ngữ. Trong nhiều trường hợp thì lỗi kĩ thuật là kết quả của việc viết nhanh; nghĩa là người viết chỉ tập trung vào nội dung hơn là hình thức, và lỗi này thường xuất hiện nhiều trong các bài kiểm tra, bài thi viết khi mà người học bị hạn chế về thời gian để hoàn thành bài viết.

Bên cạnh lỗi về chính tả, lỗi về dấu câu cũng thường xuất hiện trong bài viết của người học tiếng Anh. Loại lỗi thường gây ra lỗi về câu như: câu cụt (fragment) – câu chưa hoàn thành hoặc là câu liên tục (run-on sentences). Người học thường măc lỗi này khi không hiểu rõ khái niệm về câu. Lỗi về kết cấu bài viết, nghĩa là người học không tuân thủ đúng cấu trúc của một thể loại viết cụ thể; hoặc là không chia bài viết thành các đoạn thể hiện những quan điểm khác nhau, hoặc là không có câu chủ đề ở mỗi đoạn.

Những lỗi kĩ thuật thường không ảnh hưởng nhiều điếm việc hiểu nội dung, tuy nhiên chúng lại gây ra một ấn tượng không tích cực từ người đọc, đặc biệt là trong các bài viết học thuật.

3.2.2. Lỗi ngữ pháp

Lỗi ngữ pháp thì hiếm khi xuất hiện trong các bài viết của người bản ngữ, nhưng khá là phổ biến trong bài viết của những người học tiếng Anh chưa thành thạo. Nguyên nhân của loại lỗi này là do tiếng mẹ đẻ đã ảnh hưởng tới việc học tiếng Anh của người học. Những lỗi ngữ pháp phổ biến liên quan đến động từ như sử dụng thời và cấu trúc của thời, lỗi về mạo từ (a/an, the) - lỗi này thường xuất hiện trong các bài viết của sinh viên Châu Á – bởi vì ngôn ngữ của họ không có khái niệm về mạo từ, lỗi về trật tự từ.Tuy nhiên, lỗi ngữ pháp trong các bài viết không phải lúc nào cũng làm cản trở việc hiểu văn bản.

3.2.3. Lỗi sử dụng từ

Lỗi sử dụng từ là trường hợp một từ hoặc một cụm từ trong một câu có thể chấp nhận về mặt ngữ pháp, nhưng không được chấp nhận về mặt ngữ nghĩa trong tiếng Anh chuẩn mực. Những lỗi như vậy thường xuất hiện trong bài viết của người học ESL [6] khi họ tham khảo một từ trong ngôn ngữ của họ và lựa chọn từ tiếng Anh tương ứng về nghĩa mà họ cần dùng để diễn đạt một ý nào đó. Trái lại, sử dụng từ điển không đúng cách hoặc không biết cách sử dụng từ điển cũng dẫn đến việc sử dụng từ không chính xác.

Lí do của việc sử dụng sai từ thường xuyên trong bài viết là kết quả của việc cố gắng chuyển tải ý hay một bài viết từ tiếng mẹ đẻ sang tiếng Anh từng từ một (word – for - word). Những lỗi sai trong việc sử dụng từ thường gây khó khăn trong việc hiểu ý mà người viết muốn truyền tải.

IV. Kết quả nghiên cứu

4.1. Các loại lỗi thường gặp trong bài viết của sinh viên

Sau khi phân tích lỗi trong các bài viết của sinh viên ngành NNS trường Đại học Luật Hà nội, các loại lỗi đã được cụ thể trong Bảng 1

		Bài viết số 1[7]	Bài viết số 2[8]	Bài viết số 3[9]
1. Nhóm lỗi liên quan đến kĩ thuật	Lỗi bố cục bài viết	7	12	5
	Lỗi cấu trúc câu	36	27	20
	Lỗi dấu câu	10	4	5
2. Nhóm lỗi liên quan đến ngữ pháp	Lỗi liên quan đến thời của câu	36	23	18
2. Nhóm lỗi liên quan đến ngữ pháp	Lỗi liên quan đến sự hòa hợp trong câu (chủ ngữ - động từ, chủ ngữ - đại từ, số ít, số nhiều…)	52	47	16
3. Nhóm lỗi liên quan đến từ vựng	Lỗi chọn từ phù hợp với văn cảnh	32	12	21
	Lỗi dạng của từ trong cấu trúc câu (Danh từ, Động từ, Tính từ, Trạng từ)	39	30	9
	Lỗi chính tả	18	17	14
4. Lỗi đạo văn			10
TỔNG		230	182	108

Bảng 1: Tổng hợp các loại lỗi trong bài viết của sinh viên

4.2. Phân tích kết quả nghiên cứu

Mục đích chính của nghiên cứu này là phân tích các loại lỗi trong bài viết của sinh viên ngành NNA và để tìm ra nguyên nhân cũng như giải pháp để giản thiểu hóa lỗi trong bài viết của sinh. Ở các mục dưới đây, những số liệu về lỗi của sinh viên được thu thập cho mục đích phân tích đó.

4.2.1. Nhóm lỗi kĩ thuật

Bảng 2: Nhóm lỗi liên quan đến kĩ thuật viết

Bảng 2 cho thấy mức độ từng loại lỗi cụ thể trong các bài viết số 1, số 2 và số 3 rất khác nhau. Loại lỗi mà sinh viên mắc nhiều nhất là lỗi về cấu trúc câu. Tỉ lệ này giảm dần trong các bài viết ở các kì học sau. Nếu ở viết số 1(bài kiểm tra viết đoạn) – là học kì viết đầu tiên, lỗi về cấu trúc câu là 36 lượt, thì đến bài viết số 3 (bài kiểm tra viết luận) – học kì viết cuối cùng thì lỗi về câu trúc câu đã giảm đáng kể chỉ còn 20 lượt. Tiếp đến là lỗi bố cục bài viết, phần lớn sinh viên đã nắm được cách triển khai một đoạn văn (bài kiểm tra viết đoạn) nên chỉ có khoảng 7 viết không đúng bố cục (có thể là đoạn văn thiếu câu chủ đề hoặc sai về cấu trúc của đoạn văn). Ở bài số 2, sinh viên được yêu cầu viết một bài tả biểu đồ -Task 1 trong bài thi IELTS, có khoảng gần một nửa số sinh viên viết không đúng cấu trúc của một bài miêu tả bảng biểu, thiếu các câu thể hiện nội dung chính của các đoạn triển khai – câu chủ đề. Tuy nhiên, ở bài viết số 3, chỉ có khoảng 5 trên tổng số 30 sinh viên viết sai bố cục. Đối với lỗi về sử dụng dấu câu, ở học phần viết 2 và 3 sinh viên đã có ý thức hơn về việc sử dụng dấu câu trong bài viết vì thế mà chỉ có khoảng 4 – 5 lượt mắc lỗi này.

4.2.2. Nhóm lỗi ngữ pháp

Một thực tế mà không thể phủ nhận được là ngữ pháp đóng một vai trò thiết yếu trong việc học ngôn ngữ. Nếu từ vựng được coi là phần thịt của ngôn ngữ thì ngữ pháp được coi là phần khung xương. Có thể thấy ngữ pháp và từ vựng là hai phần cốt yếu của việc học ngôn ngữ. Tuy nhiên, mặc dù sinh viên nắm được kiến thức ngữ pháp khá tốt thể hiện qua việc hoàn thành xuất sắc các bài tập ngữ pháp, nhưng việc vận dụng các cấu trúc ngữ pháp vào bài viết thì gặp rất nhiều khó khăn.

Bảng 3: Nhóm lỗi liên quan đến ngữ pháp

Số liệu ở Bảng 3 có thể minh chứng cho thực tế nêu trên. Trong số 90 bài viết được phân tích, thì tổng số lỗi ngữ pháp cả lỗi về sử dụng thời và các lỗi hòa hợp giữa các yếu tố trong câu là 192 lỗi. Trong đó có 36 lượt lỗi được phân tích liên quan đến thời của câu trong bài viết số 1, đã giảm đáng kể ở bài viết số 2 là 23 lỗi và đến bài viết số 3 thì chỉ còn một nửa so với bài số một. Đặc biệt có một sự tiến bộ khá rõ đối với lỗi liên quan đến các dạng hòa hợp trong câu. Nếu ở bài viết số 1 có 52 lượt lỗi được phân tích, thì ở bài viết số 3 chỉ còn 16 lỗi. Nhìn chung, các lỗi ngữ pháp trong bài viết ở các học kì sau có xu hướng thu hẹp so với học kì trước đấy. Điều này chứng tỏ, sau khi được học viết một cách bài bản, sinh viên dần dần đã biết vận dụng các kiến thức ngữ pháp vào bài viết của mình.

4.2.3. Nhóm lỗi từ vựng

Bảng 4: Nhóm lỗi liên quan đến từ vựng

Bảng 4 cung cấp thông tin về lỗi liên quan đến từ vựng trong bài viết của sinh viên viên như lỗi chọn từ, lỗi về dạng của từ và lỗi chính tả. Từ biểu đồ cho thấy trong bài viết số 1 số lượng lỗi về từ vựng nhiều hơn so với bài viết số 2 và 3, trong đó lỗi về dạng của từ là 39 lượt, cho thấy nhiều sinh viên vẫn nhầm lẫn trong việc sử dụng danh từ, động từ, tính từ và trạng từ trong câu. Mà chủ yếu là việc sử dụng sai trật tự của danh từ và tính từ. Và cũng có tới 32 lượt lỗi liên quan đến việc sử dụng từ chưa đúng ngữ cảnh và 17 lượt lỗi liên quan đến chính tả của từ. Tuy nhiên, số lượng lỗi liên quan đến ngữ cảnh giảm đáng kể ở bài viết số 2. Lí giải cho hiện tượng này là vì, bài viết số 2 là bài viết miêu tả bảng biểu vì thế ngôn từ được sử dụng cũng khá là đơn giản và mang tính chất công thức. Do đó, sinh viên cảm thấy dễ dàng hơn, song vẫn còn một vài lỗi được phân tích. Tuy nhiên, lỗi liên quan đến dạng của từ trong bài viết số 2 vẫn còn khá nhiều 30 lượt. Nhưng đến bài viết số 3 (sau 02 kì học viết) sinh viên đã nắm được cấu trúc của câu, cũng như cách sử dụng của các từ loại. Vì thế mà chỉ còn có khoảng 8 lượt lỗi liên quan đến dạng của từ trong bài viết số 3. Đối với lỗi chính tả, ở cả 3 bài viết, đều có nhưng ở mức không không cao vào khoảng trên dưới 15 lượt.

4.2.4. Lỗi đạo văn

Cá biệt trong bài viết số 2 xuất hiện lỗi đạo văn, có 10 trên tổng số 30 bài mắc lỗi đạo văn. Mặc dù không phải là lỗi phổ biến trong số lỗi phân tích, nhưng cũng là một vấn đề cần phải quan tâm.

Hình 5: Tổng hợp các nhóm lỗi

Tóm lại, qua phân tích bài viết của sinh viên ngành NNA cho thấy một bức tranh tổng quan về các loại lỗi trong bài viết của sinh viên. Trong đó, phải kể đến hai nhóm lỗi mà sinh viên ở mọi trình độ đều mắc phải đó là lỗi về sử dụng ngữ pháp và từ vựng để diễn tả và truyền tải ý trong bài viết. Đứng đầu là nhóm lỗi ngữ pháp với 39% tương ứng với 192 lượt, tiếp đến là nhóm lỗi từ vựng là 36% bằng 182 lượt, và cuối cùng là nhóm lỗi kĩ thuật là 25% (126 lượt).

4.3. Nguyên nhân của việc mắc lỗi

Sau khi phân tích lỗi trong bài viết của sinh viên và tỉ lệ giữa các nhóm lỗi, tác giả đã khái quát được một số nguyên nhân trong việc mắc lỗi cụ thể như sau

4.3.1. Hạn chế về khả năng ngôn ngữ

Qua phân tích kết quả nghiên cứu cho thấy, những lỗi về ngữ pháp như cấu trúc câu, cách sử dụng quán từ, giới từ, trạng từ..; lỗi sử dụng từ loại như dạng của từ hay sử dụng từ trong ngữ cảnh chiếm 75% trong tổng số lỗi trong các bài viết của sinh viên cho thấy nhiều sinh viên có khả năng ngôn ngữ còn hạn chế. Nguyên nhân của vấn đề này là do các em chưa đầu từ đồng đều vào việc học cả 4 kĩ năng ngôn ngữ. Khi học thường thụ động, chưa tư duy sâu vấn đề mình học. Ví dụ như khi đọc bài thì thường cố gắng hiểu nghĩa của từ bằng việc dịch sang tiếng mẹ đẻ thay vì suy đoán nghĩa của từ trong ngữ cảnh được dùng, chưa biết cách nhận biết sự khác biệt giữa cấu tiếng Anh so với tiếng Việt. Dẫn tới việc khi viết sinh viên thường hay dịch một câu từ tiếng Việt (tiếng mẹ đẻ) sang tiếng Anh.

4.3.2. Chưa biết cách triển khai bài viết

Khoảng 25% lỗi trên đây là lỗi về thiếu câu chủ đề, lạc đề và sai dạng bài. Đây là loại lỗi cơ bản trong các bài viết luận hoặc viết đoạn vì sinh viên Việt Nam nói chung thường yếu trong việc triển khai ý. Nguyên nhân của vấn đề này là ở chỗ, ngay trong việc viết văn trong tiếng Việt, phần lớn sinh viên đều không biết cách hoặc không có thói quen lập dàn ý trước khi viết. Do đó, dẫn đến việc bị lúng túng trong khi viết, không biết viết gì, vừa viết vừa nghĩ. Điều này làm cho bài văn hoặc đoạn văn bị lạc đề tức là không đúng với yêu cầu của đề bài ra hoặc là lủng củng ý trước ý sau bất nhất.

4.3.3. Chủ quan trong việc học

Lỗi đạo văn là loại lỗi thường gặp trong thế hệ sinh viên của thời đại công nghệ hiện nay. Cuộc sống của họ có quá nhiều thứ cám dỗ, và khi việc học trở nên ít hứng thú với họ hơn thì việc làm bài tập chỉ là đối phó. Cùng với đó là việc quá tự tin với khả năng ngôn ngữ của mình rằng việc làm bài tập này không có gì khó hoặc mình không cần phải đầu tư quá nhiều thời gian cho bài tập, mình có thể giải quyết trong thời gian ngắn.

V. Một số biện pháp cải thiện lỗi

Những loại lỗi đề cập trên đây không dễ loại bỏ bởi việc sửa lỗi trực tiếp từ người dạy. Phần lớn những lỗi trên đây sẽ tự động biến mất khi người học tiếng Anh trở lên thành thạo hơn. Tuy nhiên, để kĩ năng viết của người học trở nên tốt hơn cả người dạy và người học có thể thực hiện các biện pháp dưới đây để giảm thiểu lỗi và cải thiện các kĩ năng viết tiếng Anh để có thể tạo ra những bài viết chất lượng hơn

5.1. Đối với người dạy

< >Triển khai hoạt động viết theo nhómHoạt động viết theo nhóm giúp sinh viên có thể học được nhiều từ các bạn của mình, không chỉ nhận biết được lỗi của mình mà còn lỗi của bạn, từ đó tận dụng tối đa và hiệu quả hơn thời gian của cả sinh viên và giáo viên. Hoạt động nhóm có thể triển khai từ hoạt động viết đoạn đến hoạt động viết bài luận. Mỗi nhóm có thể được giao một chủ đề khác nhau hoặc cùng một chủ đề để so sánh với nhóm khác. Giáo viên có thể sử dụng bảng hoặc một tờ giấy khổ lớn hoặc máy chiếu làm công cụ hỗ trợ cho hoạt động này. Mỗi nhóm có từ 3 đến 4 sinh viên. Một sinh viên sẽ lên viết trong khi các bạn còn lại trong nhóm sẽ đưa ra các gợi ý và sửa những gì đã viết.

Hoạt động viết nhóm có thể đem lại cho sinh viên từ sự trợ giúp của các bạn trong nhóm điều này tốt hơn làm việc theo cặp. Với sự làm việc của cả lớp, giáo viên kiểm tra mỗi bài viết mẫu đã hoàn thành và yêu cầu sinh viên cung cấp bản sửa. Cả lớp sẽ xem bài viết đã hoàn thành của mỗi nhóm để xem liệu đã đúng chưa.

Viết nhóm có thể xem là một phương pháp hiệu quả trong việc sửa lỗi trong bài viết tiếng Anh của sinh viên. Phản hồi ngay lập tức giữa các nhóm sẽ nhanh hơn khi việc sửa bài sẽ được thực hiện trước tất cả lớp.

5.2. Đối với người học

< >Ôn lại các kĩ năng viết cơ bản[10] có thể giúp người học khắc phục những vấn đề này. Hãy cố gắng nắm được các nguyên tắc cơ bản của chính tả, ngữ pháp và các loại dấu câu từ đó người học có thể diễn tả ý của mình và làm cho chúng tường minh hơn giúp người đọc có thể hiểu ý mà mình muốn truyền tải.

< >Tăng cường thực hành viết Ghi lại các bài viết[11], nếu người học yêu thích thế giới kĩ thuật số để lưu các bài viết của mình. Hoạt động này giúp người viết có thể đánh giá lại hoạt động viết của mình hoặc điều chỉnh hay sửa chữa những đoạn chưa phù hợp hoặc chưa hay. Lưu lại các bài viết của mình cho phép người học duy trì được niềm tin và giữ được sự tập trung vào mục tiêu đã đề ra. Đồng thời nên hình thành thói quen ghi lại những từ, cụm từ và những câu văn hoặc ý văn hay.

< >Tận dụng tối đa các nguồn học liệu miễn phí trên mạngGrammarly[12] để sửa các câu hoặc các cụm từ không đúng ngữ pháp. Hãy tạo cho mình một thói quen cẩn thận trong khi viết, cũng như không phép bản thân nộp bài viết, bài tập về nhà hay bất kì một bài tập trên lớp nào mà vẫn còn lỗi về ngữ pháp và chính tả.

< >Mở rộng giới hạn tư tuyHình thành thói quen đọcĐọc soátNhờ một người khác xem lại bàiSỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP CHỮA BÀI CHÉO (PEER-EDITING) TRONG GIẢNG DẠY MÔN VIẾT CHO SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ- ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

CN. Nguyễn Hải Anh

I. ĐẶT VẤN ĐỀ

Giảng dạy kỹ năng viết được xem là một công việc khó nhọc hơn giảng dạy những kỹ năng mang tính giao tiếp khác của một giáo viên dạy ngoại ngữ. Trong dạy viết, giáo viên ngoại ngữ luôn tìm mọi cách để giúp người học hạn chế tối thiểu những lỗi sai trong viết văn. Tuy nhiên, theo (Ur, 1999, p.74) nhận định rằng, điều này sẽ là một thử thách không nhỏ đối với giáo viên vì họ sẽ khó để đọc và sửa hết tất cả các bài viết của người học, nhất là đối với lớp học đông bởi vì sửa bài viết đòi hỏi sự đầu tư nhiều về thời gian. Việc giảng dạy cũng phải đòi hỏi giáo viên (GV) phải hình thành ở sinh viên (SV) thói quen tự luyện tập viết và tự đánh giá bài viết bên cạnh sự hỗ trợ của giáo viên. Tuy nhiên, do thời gian dành cho việc luyện tập tiếng Anh bị hạn chế nên khả năng tự học ở học viên vẫn chưa cao và lớp học cũng tương đối đông học viên (khoảng 30 SV) nên việc tất cả SV nhận phản hồi từ GV cho bài viết của mình là một điều khó khăn. Vấn đề mà giáo viên dạy viết luôn băn khoăn ở đây là trong khi giáo viên chỉ có thể nhận bài và sửa hết tất cả các bài viết của học viên chỉ một lần là tối đa thì làm thế nào để SV vẫn có thể thường xuyên luyện tập viết nhưng vẫn nhận được phản hồi sửa bài. Nhằm đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng giảng dạy và đào tạo cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh, ĐH Luật HN, giáo viên cần phải tạo thói quen tự học cho học viên ở môn viết ngoài sự giúp đỡ của GV khi họ muốn nổ lực luyện tập viết. Bài viết này đưa ra hướng giải quyết vấn đề trên bằng việc áp dụng phương pháp tự sửa bài (peer editing) trong việc dạy kỹ năng viết cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh – Đại học Luật Hà nội.

II. NỘI DUNG:

2.1. Khái niệm, vai trò và tầm quan trọng của việc chữa bài chéo (peer-edting)

Khái niệm: Chữa bài chéo (peer – edit) là một hoạt động mà trong đó sinh viên là độc giả cho những bài viết của bạn mình, đồng thời đưa ra nhận xét để bạn mình tự chỉnh sửa, cải thiện bài viết của họ (Nelson and Murphy, 1993). Nhìn chung, mục tiêu của tất cả các hoạt động peer – edit là làm rõ xem một bài viết đã đáp ứng được những yêu cầu chuẩn mực chưa, xác định bất cứ sự sai lệch nào so với tiêu chuẩn và đưa ra gợi ý để khắc phục lỗi sai. Theo Rollison (2005), chữa bài chéo đem lại sự khác biệt so với lối giao tiếp một chiều của giáo viên, đồng thời trợ giúp giáo viên trong việc theo dõi và nhận xét bài viết của sinh viên. Bên cạnh đó, Bruffee (1984) chỉ ra rằng khi sinh viên có khả năng chênh lệch về kỹ năng viết thì việc xác định lỗi sai là khó triển khai và không hiệu quả. Vấn đề thời gian và hình thức biên dịch cũng có thể là trở ngại cho việc tiến hành hoạt động.

Phương pháp này không phủ nhận tầm quan trọng trong việc sửa bài của giáo viên bởi đa số người học luôn mong muốn được GV sửa bài của mình. Tuy nhiên, để cải thiện hơn về khả năng viết, người học cần phải luyện tập viết thường xuyên và những bài viết luyện tập trong quá trình này cần phải nhận được sự phản hồi. Phương pháp sửa bài chéo thể hiện sự phản hồi từ người đọc không phải là GV mà là bạn học và được cho là hiệu quả khi dùng ở lớp học viết bởi nó thể hiện tính tự học rất cao ở người học.

2.2. Những ưu điểm của phương pháp sinh viên tự sửa bài cho nhau:

Những ưu điểm của phương pháp này bao gồm:

- Phương pháp này giúp phát triển khả năng suy nghĩ theo chiều sâu ở người học hay còn gọi là khả năng tư duy phản biện (critical thinking) – một biểu hiện của sự tự học. Ur (1999, p.74) cho rằng sửa bài chéo không chỉ giúp giáo viên tiết kiệm về mặt thời gian mà còn giúp phát triển ở người học kỹ năng đọc phản biện (critical reading) để có thể đánh giá tính chính xác về nội dung, cấu trúc, ngôn ngữ của bài viết”, Từ đó, họ có thể hình thành thói quen tự đánh giá bài viết của mình và cố gắng cải thiện bài viết một cách tốt nhất có thể. Cần phải tạo cơ hội cho người học tự sửa bài chéo cho nhau vì họ sẽ phát hiện lỗi sai của nhau và thảo luận với nhau về lỗi sai đó. Thấy được lỗi sai của mình thì họ sẽ không mắc lỗi tương tự lần nữa. Theo Frankenberg-Garcia (1999, trích từ “Using peer correction in teaching writing”) giáo viên cần phải cho họ thời gian để sửa bài cho nhau, sau đó viết lại bài viết hoàn chỉnh với ít lỗi hơn. Tuy nhiên, theo Jordan, R. (1997, tr.176), việc khuyến khích các em sửa bài cho nhau là cần thiết nhưng vẫn cần phải có sự giúp đỡ và giám sát của GV. Người học cũng cần có sự phản hồi chính xác hơn từ phía GV bên cạnh nhận xét của bạn mình vì họ sẽ luôn hoài nghi về khả năng của nhau. Tóm lại, phương pháp này biến người học thành người đọc và người viết biết suy nghĩ, phân tích, phán xét vấn đề. Điều này là tiền đề cho việc hình thành thói quen tự học.

- Môi trường hỗ trợ học tập lẫn nhau (cooperative learning) cũng được hình thành giữa người học. Nhiều nghiên cứu (Guerrero & Villamil, 1994; McGroarty & Zhu, 1997) cho thấy rằng môi trường học tập này hiệu quả hơn môi trường học trong đó giáo viên giảng dạy tất cả mọi kiến thức cho người học. Môi trường học này sẽ tạo động lực cho người học tự tiến bộ vì ở đó, theo (Guerrero & Villamil, 2000), người học tương tác với nhau, trao đổi và thảo luận một cách thoải mái và tôn trọng nhau khi đưa ra nhận xét cho nhau để cùng nhau tiến bộ. Trao đổi và học tập giữa những người cùng trang lứa giúp họ học tập được rất nhiều lẫn nhau một cách dễ dàng và việc học sẽ trở nên hiệu quả hơn.

2.3 Cách thức áp dụng hình thức chữa bài chéo:

Sau đây là một số hình thức tiêu biểu:

- Dùng kí hiệu đánh dấu lỗi sai, theo Harmer (2004), có thể giúp định vị lỗi sai ngay tại vị trí nó xuất hiện để tiện hơn cho người viết khi nhìn lại bài của mình.

- Dùng nhận xét bằng lời, bao gồm những chú thích sửa lỗi, những câu hỏi định hướng và những lời khen ngợi cho những điểm nổi bật. Đây là hình thức đóng góp đáng kể cho việc biên tập bài viết sau đó.

- Dùng danh sách soát lỗi, theo Hairston (1982), vừa chữa những chỉ dẫn cho quá trình duyệt lại vừa tập trung sự chú ý của người viết vào những mảng cần được chú ý đặc biệt. Tuy nhiên Harmer (2004) chỉ ra rằng hình thức này không linh động, vì ứng với mỗi thể loại viết lại có những điều kiện cụ thể khác nhau.

2.4. Một số lưu ý áp dụng phương pháp chữa bài chéo (peer-editing)

2.4.1 Chữa bài với giọng điệu thân thiện và hữu ích

Theo Morsher (1998), những phản hồi có giọng điệu thân thiện thường được sinh viên ưa chuộng hơn là những lời chỉ trích nghiêm khắc. Tracy Constantine & Laura Lease đã chứng minh rằng những lời chỉ trích như thế sẽ làm giảm hứng thú và mất tự tin vào khả năng viết của mình. Ngoài ra, những lời khẳng định khiêm tốn kèm theo nhiều từ nói giảm sẽ tránh được cảm giác áp đặt hoặc xúc phạm kiến thức của người khác (Đại học Highline Community).

2.4.2 Chữa bài có trọng tâm, với lượng thông tin vừa đủ và không tối nghĩa.

Nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định sự cần thiết của việc chữa bài tập trung vào những lỗi chính thay vì liệt kê toàn bộ những lỗi nhỏ và cơ học (Đại học Western Reserve, 2005). Các lỗi thông thường được phân loại thành hai nhóm: Cần được quan tâm trước (Higher order component - HOCs) và Cần được quan tâm sau (Lower order component - LOCs) (theo Thư viện luyện viết trực tuyến OWL, 2002).

2.5. Cách tiến hành phương pháp sửa bài chéo:

Phương pháp này được áp dụng giảng dạy ở lớp Viết 1 – ngành ngôn ngữ Anh – Đại học Luật Hà nội với số lượng sinh viên khoảng 30 bạn. Kỹ năng Viết 1 ngành Ngôn ngữ Anh bao gồm nội dung hướng dẫn học viết câu và các loại đoạn văn. Đối với viết câu, GV yêu cầu sinh viên về nhà viết các đoạn văn tự do khoảng 150-200 từ về một chủ đề tự chọn. Trước khi viết bài, SV phải đính kèm một bài đọc tham khảo về chủ đề viết mà SV sưu tầm được và ghi chú lại những từ, cấu trúc hay hoặc những kiến thức liên quan có thể vận dụng khi viết về chủ đề đó, bởi vì theo National writing project website, viết và đọc có quan hệ mật thiết không tách rời, muốn viết tốt thì khả năng đọc phải tốt (“Writing and reading are closely related and, some would say, inseparable. Better writers tend to be better readers, and better readers produce better writing”). Trong buổi học tiếp theo, GV chọn một số bài viết và trình chiếu cho tất cả mọi người trong lớp cùng đọc, nhận xét dựa trên tiêu chí đánh giá đã được hướng dẫn trước đó. GV tổng hợp những lỗi sai lớn để sửa trước lớp sau cùng.

Việc GV chia lớp thành 5-6 nhóm (mỗi nhóm 3-4 bạn) cùng đọc và thêm nhận xét vào bài đã sửa là nhằm giải quyết mặt hạn chế của phương pháp này. Đôi khi, sửa bài chéo vẫn chưa thúc đẩy sự luyện tập và tiến bộ trong học viết là do phụ thuộc vào mức độ hợp tác của đối phương (Tsui & Ng, 2000). Một số SV có thể sẽ đưa ra nhận xét chung chung, mơ hồ và một số tỏ ra hoài nghi nhau về khả năng học lực của bạn, và sự cả nể nhau. Khi đó, việc tạo điều kiện cho càng nhiều SV đọc bài để đưa ra nhận xét chính xác hơn là một giải pháp hữu hiệu. Điều này cho phép GV tiết kiệm thời gian khi không cần sửa những lỗi nhỏ vì SV có thể tự sửa cho nhau và có nhiều thời gian hơn để tập trung vào những lỗi sai lớn, hay thảo luận những khó khăn chính mà các em gặp phải.

Đối với viết đoạn, sau mỗi phần kiến thức về viết đoạn (bao gồm cách viết một đoạn văn, cách viết đoạn văn nguyên nhân-kết quả, cách viết đoạn văn so sánh-đối chiếu), GV yêu cầu SV về nhà viết một đoạn văn về chủ đề yêu thích. Tương tự như viết câu, SV đính kèm bài đọc về chủ đề. Tuy nhiên, sau khi hoàn thành xong bài viết, SV sẽ trao nhau hai bài viết này để đem về nhà đọc và sửa lỗi cho nhau dựa trên các tiêu chí dành cho mỗi loại đoạn văn đó (chẳng hạn góp ý về bố cục đoạn văn, câu chủ đề, câu bổ trợ, câu kết luận của một đoạn văn, nội dung, cấu trúc câu, ngôn ngữ…). Sau đó, những SV này phải tự thảo luận về những nhận xét họ đã sửa cho nhau. Sau buổi thảo luận, SV phải về viết lại bài viết theo nhận xét, góp ý của bạn để bài viết trở nên tốt hơn trước khi nộp GV để chấm điểm. GV chọn ra một số bài để sửa mẫu trước lớp sau cùng. Theo Cohen (1990), cần phải khuyến khích các em vừa phải chỉ ra những lỗi sai của bạn, đồng thời những điểm bạn viết hay cũng cần được nêu ra để học tập lẫn nhau, điều này kích thích sự tiến bộ trong việc học viết của các em. SV được phát triển tư duy phản biện khi không chỉ đánh giá bài viết và phát hiện ra lỗi sai để sửa bài của bạn mà họ còn rút ra được bài học của mình để lần sau viết tốt hơn không bị phạm những lỗi tương tự. GV cũng phải yêu cầu SV không chỉ có trách nhiệm trau chuốt bài viết của mình mà còn với bài của bạn. Tuy nhiên, khi áp dụng lần đầu phương pháp này, cần hướng dẫn SV cách đọc bài viết của bạn và đưa ra những nhận xét phù hợp và mang tính xây dựng.

III. KẾT LUẬN:

Tóm lại, GV cần tạo cơ hội để người học tự thảo luận về bài viết của nhau, đưa ra những nhận xét mang tính xây dựng để sửa lại bài viết tốt hơn. Nhờ thế, điều này không chỉ kích thích sự tự học mà còn làm khả năng viết của người học được nâng cao do có sự luyện tập thường xuyên và nhận được nhận xét phản hồi từ người đọc để cải thiện bài viết. Đối với SV ngành Ngôn ngữ, tôi tin đây là cách làm hiệu quả ở lớp học đông và ở môn học được cho là kỹ năng khó cải thiện ở SV do hạn chế về thời gian giảng dạy và thiếu sự luyện tập ở SV. Với phương pháp “sửa bài chéo” này, GV có thể đánh giá chính xác hơn sự tiến bộ của SV qua việc tự học và kiểm soát tốt hơn việc tự học của họ.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

< >Cohen, A. (1990). Language Learning: Insights for Learners, Teachers, and Researchers. Heinle and Heinle Publishers.Guerrero, M.C.M. & Villamil, O.S. (1994). Social cognitive dimensions of interaction in L2 peer revision. The Modern Language Journal, 78, 484-496.Guerrero, M.C.M. & Villamil, O.S. (2000). Activating the ZDP: mutual scaffolding in L2 peer revision. The Modern Language Journal, 84, i, 51-68.Jordan, R. (1997). English for academic purposes: A guide and resource book for teachers . Cambridge: Cambridge University Press. McGroartry, M.E., & Zhu, W. (1997). Triangulation in classroom research: a study of peer revision. Language Learning, 47:1, 1-43.National writing project. Retrieved Saturday 16^th April from http://www.nwp.org/cs/public/print/doc/resources/write_read.cspTsui, A. B. M., & Ng, M. (2000). Do secondary L2 writers benefit from peer comments? Journal of Second Language Writing, 9(2). 147-170.Using peer correction in teaching writing. Retrieved Saturday December 13^th 2012 from http://www.ukessays.com/essays/languages/using-peer-correction-in-teaching-writing.php

Peer editor’s comments and suggestions

General

1. What do you like best about this paragraph?

Organization and Content

2. Topic sentence: Is there a clear topic

sentence. Does it have a controling idea?

3. Supporting sentences: Is the main idea clear? Does the writer need to add more details to explain it?

4. Concluding sentence: Is there a concluding sentence? Does it begin with an appropriate end-of-paragraph signals?

Sentence structure

5. Are there any unclear sentences? Can you suggest a way to improve them?

Grammar and Mechanics

6. Are there any errors in grammar and mechanics (spelling, punctuation, and capitalization,…) ?

Appendix 2

TIÊU CHÍ NHẬN XÉT VỀ KỸ NĂNG VIẾT ĐOẠN VĂN SO SÁNH VÀ ĐỐI CHIẾU ÁP DỤNG KHI SỬA BÀI CHÉO

(Trích từ sách From great paragraphs to great esays- Keith Folse)

< >Does the paragraph have a clear topic sentence?Does the topic sentence have a controlling idea?Does the paragraph have clear supporting sentences? Does each supporting sentence relate to the topic and controlling idea?Is the paragraph indented?Does the paragraph talk about one diea?Does the writer stick to only comparing or only contrasting?Is the concluding sentence one of these types: restatement, suggestion, opinion, prediction?Is the paragraph clear and easy to follow?Does the paragraph effectively accomplish its purpose?Does the paragraph have unity?Does the paragraph have coherence?Do the words and sentences maintain clarity?Are there any errors on grammar or mechanics?Do the sentences show variety in structure and words?Is the word choice precise and idiomatic?

KHẢO SÁT HỨNG THÚ HỌC MÔN VIẾT CỦA SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH-TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

CN. Trần Thị Thương

< >ĐẶT VẤN ĐỀ

Trong bối cảnh xã hội Việt Nam đang chuyển mình nhanh chóng để thích ứng với sự phát triển không ngừng của cả thế giới, Trường Đại học Luật Hà Nội đã và đang được đảm nhận một nhiệm vụ quan trọng, đó là trở thành Trường trọng điểm Quốc gia về đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước. Việc này đòi hỏi nỗ lực không những của những người quản lý, hoạch định chính sách phát triển, của toàn thể các giảng viên, mà một phần rất lớn phụ thuộc vào bản thân của sinh viên-những chủ thể của quá trình học tập. Sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh-chuyên ngành tiếng Anh pháp lý là một bộ phận trong tập thể sinh viên đó của Trường. Là một ngành mới còn non trẻ, các giảng viên của tổ tiếng Anh luôn nhận thức rõ trách nhiệm của mình trong việc trau dồi kiến thức, trình độ chuyên môn để đáp ứng việc nâng cao chất lượng học tập, thúc đẩy sự phát triển của Ngành. Hơn thế nữa, việc quan sát thái độ học tập, tâm tư, nguyện vọng của sinh viên đối với môn học cũng được các thầy, cô giáo rất chú trọng bởi những yếu tố đó góp phần tạo nên hứng thú học tập, giúp sinh viên đạt kết quả cao. Là một giảng viên trẻ tham gia giảng dạy các kỹ năng thực hành tiếng cho sinh viên chưa lâu, tôi cũng hiểu rằng việc nắm bắt tình cảm, thái độ của sinh viên đối với môn học là vô cùng cần thiết vì từ đó tôi có thể điều chỉnh phương pháp dạy sao cho sinh viên cảm thấy hứng thú nhất. Đặc biệt, tôi nhận thấy môn viết (Writing) luôn là một môn học khó, đòi hỏi sinh viên phải chăm chỉ và luyện tập viết thường xuyên. Đối với những môn học như vậy, việc tạo hứng thú cho sinh viên càng trở nên quan trọng hơn. Để làm được điều đó thì trước hết người dạy cần biết được mức độ hứng thú của sinh viên đối với môn học này, đối với các hoạt động dạy và học được triển khai trong và ngoài lớp học.

< > CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄNPHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU1 2 3 4

Hoàn toàn không thích Bình thường Khá thích Rất thích

52 phiếu điều tra đã được phát ra và thu về. Sau đó, số liệu được thống kê và phân tích dựa trên trung bình cộng.

< >KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

STT

Hoạt động trong dạy và học môn Viết 2

Mức độ hứng thú

Trung bình cộng

Giáo viên lựa chọn đề tài bài viết phù hợp với khả năng của sinh viên

2.85

Giáo viên lựa chọn đề tài bài viết với các chủ đề gần gũi với sinh viên

3.12

Thảo luận để tìm ý cho bài viết trước khi viết

2.75

Viết tự do trước khi viết bản cuối

1.77

Đọc bài mẫu để lấy ý tưởng cho bài viết

2.27

Viết outline trước khi viết bài

2.1

Viết nhận xét cho bài viết nháp của các bạn cùng lớp

2.29

Các bạn cùng lớp nhận xét và cho ý kiến đối với bản viết nháp của mình

2.48

Giáo viên nhận xét, góp ý cho bài viết của sinh viên trước khi sinh viên viết bản cuối

2.58

Làm bài tập trong sách giáo khoa

1.83

Viết bài dưới áp lực thời gian ở trên lớp

2.5

Viết bài ở nhà và nộp cho giáo viên trên lớp

2.46

Từ bảng kết quả trên có thể thấy trung bình cộng của các hoạt động trong giờ học Viết thường giao động trong khoảng từ 2 đến 3, có nghĩa là trong khoảng hứng thú “bình thường” tới khoảng hứng thú “thích”. Trong đó, việc lựa chọn đề tài viết cho sinh viên chiếm tỉ lệ hứng thú cao nhất. Cụ thể, khi giáo viên lựa chọn đề tài gần gũi với sinh viên, mức độ hứng thú của sinh viên là 3.12 và mức độ này là 2.85 khi giáo viên đưa ra đề tài phù hợp với khả năng viết của sinh viên. Như vậy việc lựa chọn đề tài để sinh viên phát triển ý tưởng là vô cùng quan trọng, nó ảnh hưởng không nhỏ tới sự hứng thú và kích thích sức sáng tạo của sinh viên. Sinh viên cũng thể hiện mức độ hứng thú cao đối với thảo luận để tìm ý cho bài viết trước khi viết (2.75) và việc giáo viên nhận xét, góp ý cho bài viết của họ trước khi viết bài cuối cùng (2.58). Có thể thấy khâu thảo luận trước khi viết bài là một khâu vô cùng quan trọng. Theo Oshima & Hogue (2006), giai đoạn này có thể chiếm tới 70% của cả quá trình viết. Đây là giai đoạn chuẩn bị ý tưởng giúp sinh viên chọn lọc được những ý tưởng hay nhất và loại bỏ được những ý tưởng chưa thực sự hữu ích cho bài viết của mình. Hơn nữa, khi sinh viên được chia sẻ, thảo luận ý tưởng với nhau, họ sẽ học hỏi được nhiều hơn từ thầy cô và các bạn trong lớp. Về hoạt động nhận xét, góp ý của giáo viên đối với bản nháp của sinh viên, thông thường sinh viên khi tự chữa bài viết cho nhau có thể không phát hiện ra hết các sai sót trong bài, nhưng giáo viên, với năng lực trình độ cao hơn có thể chỉ ra lỗi sai cho họ, vì thế sự chỉnh sửa từ giáo viên luôn được đánh giá cao. Viết bài dưới áp lực thời gian ở trên lớp cũng nhận được phản hồi khá tích cực ở mức 2.5. Hoạt động này thực sự không chỉ có ý nghĩa về việc tạo hứng thú cho sinh viên mà còn có tầm quan trọng giúp sinh viên làm quen với việc kiểm soát thời gian khi viết, tạo thói quen để không bị quá giờ khi làm các bài thi ở trường hay thi chứng chỉ tiếng Anh khác. Hoạt động viết nhận xét đối với bài viết của bạn cùng lớp có kết quả khá trái ngược ở điểm sinh viên cảm thấy hứng thú hơn khi được các bạn cùng lớp nhận xét (2.48) so với việc viết nhận xét cho các bạn cùng lớp (2.29). Có thể thấy khi viết nhận xét cho bạn cùng lớp, trước hết sinh viên cần có thời gian đọc bài của bạn. Thêm vào đó, đôi khi sự không tự tin về khả năng ngữ pháp và từ vựng của mình khiến cho sinh viên cảm thấy lúng túng khi phải nhận xét cho một bạn khác. Hoạt động viết ở nhà và nộp bài cho giáo viên trên lớp cũng làm sinh viên khá hứng thú với trung bình cộng là 2.46. Theo tâm lý của sinh viên thì viết bài ở nhà sẽ không có áp lực nhiều về thời gian, họ có thể viết khi họ cảm thấy có hứng thú, và họ cũng có thể dùng các công cụ hỗ trợ như từ điển hoặc sử dụng phần mềm để kiểm tra lỗi ngữ pháp.

Các hoạt động nằm trong khoảng hứng thú thấp (trung bình cộng từ 1 đến 2) bao gồm: Viết tự do trước khi viết bản cuối (1.77), Làm bài tập trong sách giáo khoa (1.83), viết outline trước khi viết bản cuối (2.1), Đọc bài mẫu để lấy ý tưởng cho bài viết (2.27). Có thể thấy đa số sinh viên phản ứng tiêu cực với việc viết tự do (30 sv/52). Viết tự do cũng là một hoạt động nằm trong chuỗi các hoạt động trước viết, nhằm giúp sinh viên tìm ý tưởng cho bài viết của mình. Tuy nhiên, có thể khi viết tự do, ý tưởng thường không được sắp xếp logic ngay từ đầu nên sinh viên sẽ mất thêm thời gian để lọc lại các ý mình đã viết. Đối với việc làm bài tập trong sách giáo khoa, đa số các bài tập trong sách giáo khoa đều là các dạng bài tập ngữ pháp mà các sinh viên đã được học qua ở các cấp phổ thông nên việc không hứng thú với hoạt động này là điều dễ hiểu.

< >KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

< >Ferris, R. D. (2005). Treatment of errors in second language student writing. Ann Arbor: The University of Michigan Press.Hổ, Vũ Phi Phạm. (2013). Các hoạt động dạy và học môn Viết tại khoa Ngoại ngữ Trường Đại học Mở TP. HCM. Tạp chí khoa học Trường Đại học Mở TP. HCM, 3 (31).Hyland, K. (2002). Teaching and researching writing. Essex: Longman.Liu, J. & Hansen, G, J. ( 2005). Peer response in second language writing classroom. U.S.A: The University of Michigan Press.Hedge, T. (2002). Teaching and learning in the language classroom. Oxford: Oxford University Press.Oshima, A., & Hogue, A. (2006). Writing Academic English(4th ed.). New York: Pearson Education, Inc.

< >Reid, J. (1995). Teaching ESL Writing. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall Regents. In R. &. Carter, Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge University Press.Weir, J. C. (1993). Understanding & Developing Language Tests. Hemel Hempstead: Prentice Hall International (UK) Ltd. Wennerstrom, A. (2006). Discourse Analysis in the Language Classroom. Ann Arbor: The University of Michigan Press.

VAI TRÒ CỦA NGỮ PHÁP

TRONG VIỆC CẢI THIỆN KĨ NĂNG VIẾT CỦA SINH VIÊN

CN. Vũ Thị Việt Anh

1. Đặt vấn đề

Một trong những kỹ năng ngôn ngữ quan trọng nhất mà sinh viên ở bậc đại học cần phải trang bị cho mình là kỹ năng viết. Ngoài ra, có một thực tế là nhiều sinh viên có khả năng nói tiếng Anh lưu loát nhưng để viết hiệu quả, đặc biệt là các dạng bài học thuật (báo cáo, bài luận cuối kỳ, luận văn, bài nghiên cứu), họ vẫn cần được hướng dẫn chi tiết để áp dụng những kiến thức ngữ pháp từ ngôn ngữ nói vào ngôn ngữ viết. Bằng cách kết nối giữa ngôn ngữ nói và viết, giáo viên có thể giải thích các khái niệm ngữ pháp trừu tượng một cách cụ thể và dễ hiểu giúp sinh viên có thể áp dụng những kiến thức ngữ pháp vào quá trình viết một cách tự tin và hiệu quả hơn.

2. Thực trạng học kỹ năng viết của sinh viên:

Chắc chắn rằng tiếng Anh có nhiều điểm khác biệt đặc trưng so với tiếng Việt hay bất kì một ngôn ngữ nào khác cả về mặt cấu trúc, ngữ pháp, từ vựng…cho nên việc người học tiếng Anh vấp phải những sai lầm trong quá trình học là điều không thể tránh khỏi, nhất là đối với kỹ năng đòi hỏi sự chính xác về từ vựng, cấu trúc câu, chia động từ, ... như kỹ năng viết. Môn viết tiếng Anh yêu cầu người học phải nắm vững cả cấu trúc cú pháp và ngữ pháp, và phải học cách phân biệt sự khác nhau giữa hai ngôn ngữ trong cùng hệ ngôn ngữ Latin. Vấn đề thường gặp nhất của sinh viên trong viết tiếng Anh đó là mỗi thì đều có công thức và cách sử dụng riêng nhưng do chưa nắm chắc kiến thức ngữ pháp cơ bản nên sinh viên thường tạo nên những câu sai ngữ pháp. Hơn nữa, phần lớn các quy tắc về dùng giới từ, vị trí của đại từ, đại từ nhân xưng đều có ngoại lệ. Do vậy, sinh viên thường khó có thể tránh mắc lỗi khi viết ngay cả khi họ rất chú ý tới bài viết của mình.

Trong quá trình dạy kỹ năng viết, tôi nhận thấy sinh viên thường mắc các lỗi ngữ pháp sau đây:

< >Lỗi về thì và dạng đúng của động từ:

Câu sai	Câu đúng
He *have to* go far from home	He *has to* go far from home
My brother *not* a perfect person	My brother *is not* a perfect person
I *have never ever meet* such a beautiful woman like her	I *have never met* such a beautiful woman like her
Heroes *are always help* people	Heroes *always help* people
I knew I *need learn* how to save money	I knew I need to learn how to save money
After do exercises, we went to class.	After *doing* exercises, we went to class.

< >Với thì hiện tại đơn, không chia động từ ở ngôi thứ ba số ít

Câu đúng	Câu sai
He always *support* me	He always *supports* me
He always *help me* with my housework	He always *helps* me with my housework
She *seem* to be a kind person	She *seems* to be a kind person

< >Sử dụng sai giới từ:

Câu đúng	Câu sai
When students played happily *under* the school yard	When students played happily on the school yard
My mother *called to* me	My mother *called* me
I don’t forget *about* an important experience	I don’t forget an important experience
One day, when I was *walking* my apartment	One day, when I was *walking to* my apartment
I don’t forget *about* an important experience	I don’t forget an important experience

< >Sử dụng sai tính từ và trạng từ

Câu đúng

Câu sai

I thought I would do very great on my math exam

I thought I would do very greatly on my math exam

When I was at home, I have never felt worry about money.

When I was at home, I have never felt worried about money.

I realized that I was luckily than many people

I realized that I was luckier than many people

3. Vai trò và đặc điểm của ngữ pháp trong dạy và học tiếng Anh:

Ngữ pháp luôn chiếm một vị trí quan trọng trong dạy và học ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng. Ngữ pháp thường được hiểu là một hệ thống qui tắc nhất định để biến các đơn vị ngôn ngữ thành các đơn vị giao tiếp. Qui tắc ngữ pháp quyết định thứ tự của các từ trong câu qua đó quyết định nội dung giao tiếp. Nói một cách khác, ngữ pháp mô tả câú trúc của một ngôn ngữ và cách thức các đơn vị từ vựng được kết hợp để tạo nên các câu. Ngữ pháp giúp người học phán đoán chính xác hơn những thông tin khi nghe. Dựa vào kiến thức ngữ pháp, người học có thể “lấp đầy” những chỗ trống không nghe được. Điều này đặc biệt quan trọng do đặc điểm lược bỏ những từ không mang thông tin trong khi nói của người bản ngữ. Trong nhiều trường hợp, những hiểu biết về ngữ pháp có thể bù đắp cho việc không nắm được nghĩa của từ mới trong một số văn bản khi đọc. Vai trò của ngữ pháp đối với kỹ năng nói và viết là quá rõ ràng. Ngữ pháp là một phương tiện giúp người học có thể chủ động nói và viết bằng tiếng Anh thông qua việc áp dụng các qui tắc ngữ pháp phù hợp với tình huống giao tiếp để truyền tải thông tin. Có thể nói việc nắm vững kiến thức ngữ pháp sẽ giúp người học tự tin khi sử dụng tiếng Anh, góp phần giúp nâng cao hiệu quả học tiếng Anh và thu được kết quả tốt ở các kì thi tiếng Anh. Điều này hoàn toàn đúng khi kiến thức ngữ pháp chiếm tỉ lệ không nhỏ trong các bài thi tiếng Anh. Ngoài ra, việc nắm vững kiến thức ngữ pháp cũng sẽ góp phần giúp sinh viên hoàn thiện tốt hơn các kỹ năng như nói, nghe, đọc, viết. Do đó, dạy ngữ pháp từ trước tới nay luôn được chú trọng trong các lớp học tiếng Anh ở Việt Nam.

4. Vai trò của ngữ pháp đối với kỹ năng viết:

Đối với nhiều sinh viên, viết là một kỹ năng khó và phức tạp. Vì vậy, khi dạy ngữ pháp, giáo viên chỉ nên tập trung vào những khái niệm ngữ pháp giúp truyền đạt thông tin rõ ràng và hiệu quả.

Nhiều nghiên cứu từ đầu những năm 60 cho thấy kỹ năng viết của người học không thể được cải thiện nếu tách riêng việc dạy ngữ pháp và dạy viết (Braddock and others, 1963; Hillocks, 1986). Ngoài ra, nghiên cứu của Shaughnessy (1977) cũng đưa ra kết luận rằng phương pháp dạy ngữ pháp tốt nhất là phương pháp trong thời gian ngắn nhất có thể giúp sinh viên lĩnh hội kiến thức nhiều nhất. Bà đồng thời cũng chỉ rõ 4 phạm trù ngữ pháp quan trọng nhất mà một người học tiếng Anh phải nắm rõ: câu (the sentence), biến tố (inflection), thì (tense), sự hòa hợp các yếu tố ngữ pháp (agreement). Bà cũng khuyến cáo giáo viên nên khuyến khích học sinh tự kiểm tra lỗi ngữ pháp trong bài viết của mình. Bà cũng cảnh báo các giáo viên không nên quá nhấn mạnh và lạm dụng các thuật ngữ ngữ pháp, làm tổn hại đến khả năng hiểu và áp dụng các khái niệm của học sinh.

Weaver (1988) đề xuất cách tiếp cận tương tự đối với việc kết hợp giảng dạy ngữ pháp với kỹ năng viết. Trong nghiên cứu của mình, bà viết “Điều tất cả học sinh cần là được hướng dẫn để có thể hiểu và áp dụng các phạm trù ngữ pháp khi viết”. Weaver cũng đưa ra 5 phạm trù ngữ pháp cần thiết mà sinh viên cần phải nắm vững để có thể cải thiện kỹ năng viết của mình.

1. Sự hòa hợp giữa chủ ngữ và động từ; khái niệm về cụm từ, mệnh đề, câu và các khái niệm liên quan khác.

2. Phong cách viết thông qua dạy cách tạo các kiểu câu và kết hợp câu.

3. Xây dựng ý nghĩa cho câu viết bằng cách sử dụng các yếu tố về cú pháp

4. Tính đa dạng của ngôn ngữ và hình thái ngôn ngữ (ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng)

5. Phép chấm câu và cách sử dụng phép chấm để thể hiện ý nghĩa, mục đích và văn phong của bài viết.

(Tham khảo bản tiếng Anh dưới đây)

A MINIMUM OF GRAMMAR FOR MAXIMUM BENEFITS

1. Teaching concepts on subject, verb, sentence, clause, phrase, and related concepts for editing

2. Teaching style though sentence combining and sentence generating

3. Teaching sentence sense through the manipulation of syntactic elements

4. Teaching both the power of dialects and the dialects of power

5. Teaching punctuation and mechanics for convention, clarity, and style

               Thay vì cố gắng dạy tất cả các khái niệm ngữ pháp, giáo viên nên ưu tiên hướng dẫn các yếu tố ngữ pháp ảnh hưởng nhiều nhất đến khả năng viết hiệu quả của sinh viên. Giáo viên cũng phải nhạy cảm với khả năng sẵn sàng học tập, hiểu và áp dụng các khái niệm ngữ pháp của từng cá nhân.

5. Kiến nghị về phương pháp tích hợp dạy ngữ pháp và dạy kỹ năng viết :

Quá trình dạy ngữ pháp được lồng ghép một cách tự nhiên trong giờ dạy viết. Sau khi sinh viên hoàn thành bản viết nháp đầu tiên và hài lòng với các ý tưởng và cách sắp xếp tổ chức các ý tưởng trong bài viết, lúc này giáo viên có thể áp dụng một số phương pháp để giúp sinh viên ôn lại các khái niệm ngữ pháp và sử dụng các khái niệm này như là các lựa chọn ngôn ngữ để cải thiện chất lượng bài viết. Một chiến lược mà giáo viên có thể sử dụng là cho sinh viên thảo luận theo nhóm để xem xét việc lựa chọn từ vựng và cấu trúc câu một cách hiệu quả. Giáo viên nên đưa ra những câu hỏi mang tính định hướng như: Đối tượng độc giả của bài viết là ai? Với đối tượng này, bài viết nên được viết theo phong cách trang trọng (formal) hay than mật (informal)?... Từ đó, giáo viên có thể giúp sinh viên lựa chọn từ vựng và cấu trúc câu phù hợp với phong cách bài viết.

Để giúp sinh viên sửa lại những câu đơn điệu, lặp lại cấu trúc, giáo viên có thể yêu cầu sinh viên làm việc theo cặp và đọc to bài viết của mình. Phương pháp này giúp cho cả người viết và người nghe nhận ra khi nào bài viết sử dụng quá nhiều một cấu trúc câu, ví dụ sử dụng lặp lại câu bắt đầu bằng “It is..” hoặc “There are…” và cùng thảo luận để tìm ra cấu trúc câu thay thế phù hợp nhất. Sau đó, người viết đọc to câu đã được chỉnh sửa và cùng thảo luận về hiệu quả của việc chỉnh sửa.

Giáo viên có thể giúp sinh viên chỉnh sửa bài viết bằng cách chuyển câu từ bị động sang chủ động và ngược lại. Sinh viên làm việc theo nhóm, trao đổi bài cho nhau và đọc bài để tìm các động từ biểu hiện thể bị động như “was, been”. Sau đó, sinh viên đọc to câu có chứa các động từ này và thảo luận các câu này có được viết theo thể bị động không và liệu nếu chuyển sang thể chủ động, bài viết có hiệu quả hơn. Cuối cùng, người viết sẽ là người quyết định cách viết nào là hiệu quả và phù hợp nhất với mục đích bài viết cũng như đối tượng người đọc mà bài viết hướng tới.

Giáo viên có thể giúp sinh viên phát triển tư duy phản biện (critical thinking) thông qua các hoạt động kiểm chứng nhóm. Dựa vào năng lực của từng cá nhân, giáo viên có thể ấn định các vai trò khác nhau cho từng cá nhân cụ thể trong mỗi nhóm. Ví dụ, một người trong nhóm có thể kiểm tra lỗi chính tả, một người kiểm tra lỗi chấm câu, một người kiểm tra lỗi ngữ pháp,… Hoạt động này giúp sinh viên vừa củng cố kiến thức ngữ pháp vừa trau dồi kỹ năng giao tiếp và thảo luận.

Khi kết hợp dạy ngữ pháp với dạy kỹ năng viết, giáo viên nên sử dụng những thuật ngữ ngữ pháp đơn giản và dễ hiểu, giúp sinh viên có thể nắm bắt và sử dụng đúng mục đích các phạm trù ngữ pháp trong quá trình viết. Một số phương pháp như viết nhóm, viết theo cặp, thảo luận nhóm về ngữ pháp, …được đánh giá là rất phù hợp và hiệu quả khi tích hợp dạy ngữ pháp trong giờ học viết.

6. Kết luận:

Ngữ pháp chiếm một vị trí vô cùng quan trọng trong dạy và học ngoại ngữ, đặc biệt là đối với kỹ năng viết. Phương pháp dạy tích hợp ngữ pháp với giờ học viết cho thấy quan điểm phủ nhận vai trò của ngữ pháp đối với kỹ năng viết là hoàn toàn không phù hợp. Phương pháp này giúp cho việc dạy ngữ pháp, một phạm trù trừu tượng khô khan, trở thành một hành trình thú vị, mà ở đó sinh viên biết cách “chơi với ngôn ngữ” và có khả năng biểu đạt ý tưởng hiệu quả.

 TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Braddock, R., Lloyd-Jones, R., & Schoer, L. (1963). Research in Written Composition. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.

2. Shaughnessy, M. P. (1977). Errors and Expectations: A Guide for the Teacher of Basic Writing. New York: Oxford University Press.

3. Weaver, C. (1998). Lessons to Share on Teaching Grammar in Context. Portsmouth, NH: Heinemann.

KHÓ KHĂN TRONG KỸ NĂNG VIẾT ĐOẠN CỦA SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH -TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI VÀ MỘT SỐ GIẢI PHÁP

Vũ Thị Việt Anh – Nguyễn Hải Anh

< >ĐẶT VẤN ĐỀ:CÁC KHÁI NIỆM2.1 Kỹ năng:

Là phạm trù hoạt động không phải bẩm sinh mà nó được hình thành trong một khoảng thời gian nhất định và cần được rèn luyện thường xuyên.

2.2 Đoạn văn:

Có nhiều định nghĩa khác nhau của một đoạn nhưng nói chung một đoạn văn có thể được hiểu bao gồm câu chủ đề và câu hỗ trợ (nếu cần) để làm cho ý chính rõ ràng hơn.

Theo Oxford Advanced Genie (2002), một đoạn văn là "một phần của một bài viết, thường bao gồm nhiều câu liên quan đến một chủ đề duy nhất. Câu đầu tiên của đoạn bắt đầu bằng một dòng mới."

Nhưng Alice & H. Ann (1996: 2) cho rằng "Đoạn là đơn vị cơ bản của tổ chức bằng văn bản, trong đó một nhóm các câu liên quan phát triển một ý tưởng chính. Một đoạn văn có thể ngắn gọn trong khoảng 1 đến 10 câu. Tuy nhiên, đoạn văn phải dài đủ để phát triển ý tưởng chính rõ ràng ".

Trên thực tế, bên cạnh các yếu tố thống nhất và tính liên kết, đoạn văn nên có ba phần chính. Đó là câu chủ đề, câu hỗ trợ và câu kết luận. Câu chủ đề là gì? Một câu chủ đề thường là câu đầu tiên tóm tắt ý chính của đoạn văn. Nó nêu rõ điều quan trọng nhất bạn muốn nói trong đoạn văn mình viết. Nói cách khác, câu chủ đề phải là ý tưởng kiểm soát đoạn văn (Feist, 1996: 17). Câu hỗ trợ (câu phát triển ý) là gì? Đó là những câu phát triển ý tưởng liên quan đến câu chủ đề (Feist, 1996: 23). Tất cả các câu hỗ trợ được kết nối với nhau bằng các liên từ nối. Câu kết luận là gì? Câu kết luận thường được đặt ở cuối đoạn văn, nó tóm tắt hoặc nhắc lại những điểm chính mà bạn đã viết phía trên.

2.3 Các dạng đoạn văn thường gặp:

Theo Feist, có bốn dạng đoạn văn: đoạn văn thông tin, mô tả, kể chuyện và thuyết phục.

2.3.1. Đoạn văn thông tin

Một đoạn thông tin là một đoạn viết để cung cấp thông tin. Ví dụ: "Viết đoạn văn kể lại cho bạn của bạn về ngày làm việc bình thường". Để viết một đoạn văn hay, người viết cần phải trả lời 3 câu hỏi:

1. Tôi muốn giải thích điều gì? (Câu trả lời cũng là câu chủ đề)

2. Những bước cần thiết để thực hiện hoạt động này là gì?

3. Đối tượng của tôi là ai?

Các trạng từ chỉ trình tự điển hình:

Đầu tiên	Sau đó	Trước khi	To start
Thứ 2	Tiếp theo	Sau khi	Finally
Thứ 3	Trong khi (while)	Trong khi (during)	In conclusion

(Feist: 43)

2.3.2 Đoạn văn miêu tả:

Là loại đoạn văn tái hiện tính chất, thuộc tính của sự vật, hiện tượng nhằm giúp cho con người cảm nhận và hiểu được chúng. Đoạn văn miêu tả là đoạn văn được dùng để tả người, địa điểm hoặc sự vật, giúp bạn mường tượng trong đầu một số hình ảnh về những gì đang diễn ra. Thông thường những đoạn văn miêu tả có xu hướng tập trung vào hành động (được thể hiện bằng động từ) hơn là cảm giác (được biểu đạt bằng trạng từ và tính từ). Ngoài ra đoạn văn miêu tả nên được viết một cách rõ ràng, chi tiết và được đưa ra theo trình tự thời gian.

Ví dụ:

-Write about your ideal world.

-Can you describe the sights, smells, and sound of a subway station ?

- Describe your learning environment.

2.3.3 Đoạn văn tường thuật.

Đoạn văn được dùng để kể cho người đọc về những tình tiết, sự kiện… diễn ra trong một câu chuyện. Hay nói một cách đơn giản hơn, đoạn văn tường thuật chính là đoạn văn kể chuyện. Đoạn văn tường thuật thường bao gồm các yếu tố cần thiết cho sự phát triển của một câu chuyện, ví dụ như: nhân vật chính, nhân vật phụ, các sự kiện. Phần thân của đoạn văn tường thuật thường gồm nhiều yếu tố nhưng nếu viết đúng cách, nét nổi bật của đoạn văn sẽ là tình tiết, sự kiện chứ không phải là miêu tả.vMột đoạn văn tường thuật thường được sắp xếp theo thứ tự thời gian. Nó trả lời các câu hỏi sau:

1. Ai đã tham gia?

2. Điều gì đã xảy ra?

3. Nó đã xảy ra ở đâu?

4. Khi nào nó xảy ra?

2.3.4. Đoạn văn thuyết phục:

Đoạn văn thuyết phục là đoạn văn nói lên một quan điểm cụ thể và cung cấp dẫn chứng để chứng minh quan điểm đó. Mặc dù nó khá giống với đoạn văn lập luận, nhưng lôgíc của đoạn văn thuyết phục dựa trên cảm xúc nhiều hơn là dẫn chứng.

2.4 Các bước viết một đoạn văn:

Quá trình viết học thuật gồm 4 giai đoạn chính:

< >Chuẩn bịLập dàn ýViết và sửa bản nhápViết hoàn chỉnhGiai đoạn chuẩn bị:

Bước 1: Chọn và làm hẹp chủ đề

Giả sử sinh viên muốn viết về chủ đề môi trường. Đó là một chủ đề rộng, khó có thể diễn giải trong một đoạn văn. Hướng dẫn sinh viên có thể thu hẹp chủ để bằng cách viết về vấn đề ô nhiễm môi trường. Tuy nhiên, chủ đề như thế vẫn còn quá rộng đối với một đoạn văn. Sinh viên có thể làm hẹp nó về một hình thức ô nhiễm môi trường cụ thể, ví dụ như ô nhiễm đối với đại dương. Chủ đề này có thể gồm vấn đề ô nhiễm bởi dầu, bởi chất hóa học, bởi chất thải, bởi rác. Do vậy, sinh viên có thể quyết định viết về ô nhiễm do tràn dầu đối với đại dương.

Xem sơ đồ về quá trình làm hẹp chủ đề:

Bước 2: Tập kích não

Có ba kỹ thuật Tập kích não: Liệt kê theo danh sách, Viết tự do, và Liệt kê theo nhóm.
• Kỹ thuật liệt kê theo danh sách

Sử dụng kỹ thuật này sinh viên sẽ nghĩ về chủ đề đang viết và nhanh chóng lập một danh sách các từ hoặc cụm từ bất kỳ nảy sinh trong suy nghĩ của bạn. Mục đích là viết ra càng nhiều ý tưởng càng tốt trong thời gian ngắn để có thể tìm ra một chủ điểm cụ thể cho chủ đề của mình.
• Kỹ thuật viết tự do

Viết tự do là một hoạt động tập kích não mà sinh viên sẽ viết một cách tự do về một chủ đề với chủ điểm cụ thể. Trong lúc sinh viên viết, có thể một ý tưởng này sẽ sinh ra một ý tưởng khác. Cũng giống như kỹ thuật liệt kê, kỹ thuật viết tự do được sử dụng để sinh ra càng nhiều ý tưởng càng tốt và viết chúng ra giấy mà không cần quan tâm đến ngữ pháp, chính tả, tính lôgic hay trật tự. Vì thế, sinh viên viết càng nhiều thì càng có nhiều ý tưởng.

• Kỹ thuật liệt kê theo nhóm

Liệt kê theo nhóm là một hoạt động tập kích não khác có thể được sử dụng để sinh ra các ý tưởng.

Giai đoạn lập dàn ý:

Trong giai đoạn này, sinh viên sắp xếp các ý tưởng được sinh ra trong giai đoạn trước thành các dàn ý. Bước đầu tiên, sinh viên chia các ý tưởng theo các chủ đề con và gạch bỏ những ý tưởng mà không thuộc một chủ đề con nào hoặc sẽ không sử dụng đến. Tiếp tục việc chia các ý tưởng trong các chủ đề con theo các chủ đề hẹp hơn. Cuối cùng, sinh viên sẽ viết các câu văn theo chủ đề. Một dàn ý có các ý chính và ý hỗ trợ theo thứ tự mà bạn dự định viết về chúng.

Giai đoạn viết và sửa bản nháp:

Ở giai đoạn này, sinh viên sẽ viết và sửa bản nháp một vài lần cho đến khi có được bản hoàn chỉnh. Bước đầu tiên sinh viên viết một bản nháp thô từ các dàn ý. Đừng lo lắng về ngữ pháp, ngắt câu hoặc chính tả. Bản nháp đầu tiên này không cần phải hoàn hảo. Mục đích của nó là để sinh viên viết ra càng nhiều thông tin càng tốt theo chủ điểm cụ thể đã nêu ra trong dàn ý.

Bước tiếp theo là sửa và sắp xếp lại nội dung. Sinh viên sẽ sửa lại những gì đã viết cho tốt hơn. Đọc kỹ nội dung và thứ tự đã viết để kiểm tra sự thống nhất, sự kết dính và cả tính logic.

Bây giờ là lúc sinh viên viết lại đoạn văn với những thông tin cần sửa để có bản nháp lần hai. Ở lần sửa này, sinh viên cần kiểm tra ngữ pháp, chính tả, dấu ngắt câu và cấu trúc câu.

Giai đoạn viết hoàn chỉnh:

Cuối cùng, sinh viên sẽ viết bản hoàn chỉnh. Nó nên được viết một cách rõ ràng dễ hiểu. Sau đó hãy đọc lại và đừng ngạc nhiên nếu sinh viên tiếp tục sửa một vài chỗ nữa vì viết là một quá trình tiếp tục cho đến khi nào mình cảm thấy hài lòng với bản hoàn chỉnh cuối cùng.

< >CÁC KHÓ KHĂN TRONG KHI VIẾT ĐOẠN BẰNG TIẾNG ANH3.1 Tình hình chung về việc dạy và học môn viết

Mục tiêu giảng dạy và học ngoại ngữ là cung cấp cho người học phương tiện truyền thông hoặc nói cách khác, nâng cao năng lực truyền thông cho người học. Để có được khả năng giao tiếp, bốn kỹ năng ngôn ngữ (đọc, nói, nghe và viết) được giảng dạy thường xuyên tại các trường học và trường đại học, trong đó kỹ năng viết là rất quan trọng vì nó là một kỹ năng……... Cũng vì thực tế là bên cạnh việc nói, mọi người thường xuyên phải giao tiếp với nhau bằng văn bản.

Thứ nhất, kỹ năng viết củng cố các cấu trúc ngữ pháp, thành ngữ và từ vựng mà chúng tôi đã giảng dạy cho sinh viên. Thứ hai, khi thực hành viết, sinh viên có cơ hội để “mạo hiểm” với ngôn ngữ mình học. Thứ ba, khi thực hành viết, sinh viên quan tâm hơn đến ngôn ngữ; nỗ lực để thể hiện ý tưởng của mình qua việc thực hành, luyện tập. Họ tự nhận ra một nhu cầu thực sự cho việc sử dụng và tìm đúng từ và đúng câu. Mối quan hệ gần gũi giữa viết và suy nghĩ làm cho việc viết một phần có giá trị của bất kỳ khóa học ngôn ngữ nào "(Raimes, 1938: 3).

Tại HLU, kỹ năng viết đoạn cho sinh viên năm thứ nhất được đưa vào chương trình đào tạo bởi vì đó là một trong những kỹ năng viết cơ bản nhất. Viết đoạn là nền tảng cho sinh viên học các kỹ năng viết khác trong chương trình học. Ví dụ, họ sẽ học cách viết thư kinh doanh hay soạn thảo hợp đồng.

3.2 Khó khăn khi viết đoạn

Thực tế là sinh viên tại Đại học Luật nói chung đặc biệt sinh viên năm nhất nói riêng rất yếu về kỹ năng viết đoạn. Thứ nhất, hầu hết sinh viên không quen với cách viết đoạn. Khi học tại cấp trung học, học sinh chỉ luyện viết ở cấp độ cơ bản như xây dựng câu, viết lại câu giữ nguyên ý. Thứ hai, học sinh đã quen với những phong cách viết rất thân mật như những bức thư hay email gửi cho bạn. Vì vậy, khi viết đoạn văn, học sinh mắc nhiều lỗi từ ngữ, ngữ pháp, tổ chức cũng như cách diễn đạt ý tưởng.

Mỗi học sinh đều có những khó khăn riêng tuy nhiên việc hạn chế của từ vựng và ngữ pháp, sự khó khăn trong việc thể hiện ý tưởng và sử dụng các từ liên kết là những khó khăn căn bản nhất của sinh viên. Sinh viên luôn mắc các lỗi về ngữ pháp và lỗi sử dụng từ, các em sử dụng sai từ khi viết một đoạn văn do hiểu sai nghĩa của từ. Một sinh viên đã viết: "Việc khó khăn nhất của em trong văn chương là chọn đúng từ". Rõ ràng, thông thạo việc sử dụng từ vựng tiếng Anh và các cấu trúc là rất khó khăn, vì vậy chiến lược giảng dạy mới và phù hợp cần được áp dụng để giúp sinh viên nâng cao kiến thức về ngôn ngữ.

Điểm yếu trong diễn đạt ý tưởng cũng là một vấn đề lớn đối với sinh viên năm I ngành Ngôn ngữ Anh. Sinh viên quen với cách nghĩ của người Việt Nam, vì vậy những ý tưởng của các em xuất hiện gián tiếp và dài. Các em không tập trung vào điểm chính của vấn đề, có em viết rất nhiều nhưng các câu không được kết nối, vì vậy các bài viết rất mơ hồ và thiếu tính hợp lý.

Hơn nữa, liên kết từ gây ra một số khó khăn cho sinh viên. Như chúng ta đã biết, liên kết từ đóng một phần thiết yếu trong việc viết vì chúng được sử dụng để liên kết các ý tưởng trong đoạn văn để làm cho văn bản minh bạch và dễ hiểu. Không có liên kết từ, bài viết gây nhầm lẫn và vô lý vì những ý tưởng trong đoạn văn không liên kết với nhau. Và không sử dụng các từ liên kết như và, tuy nhiên, tuy nhiên, mặc dù, v.v ..., sinh viên không thể viết một đoạn văn một cách logic và rõ ràng.

Cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng, có những sinh viên cảm thấy rất khó khăn trong việc tìm một chủ đề hay. Các em không thể viết một câu bao gồm tất cả những ý tưởng mà họ muốn đề cập đến sau đó. Cho thấy cách tốt nhất để viết một câu chủ đề cũng là yếu tố quan trọng trong việc dạy đoạn văn viết vì bài viết là tốt hay xấu phụ thuộc rất nhiều vào câu chủ đề.

IV. MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY KỸ NĂNG VIẾT ĐOẠN

4.1. Sử dụng tranh ảnh trong dạy kỹ năng viết đoạn.

4.1. 1. Cơ sở của việc sử dụng tranh ảnh để dạy kỹ năng viết đoạn:

Việc sử dụng tranh ảnh trong dạy kỹ năng viết đoạn không chỉ giúp sinh viên tăng cường vốn từ vựng và cấu trúc câu theo từng chủ đề mà còn kích thích sự hứng thú học tập, làm cho giờ học viết trở nên thú vị hơn.

Đầu tiên, việc mang tranh ảnh đến lớp học cũng giống như việc bạn mang cả thế giới bên ngoài vào lớp, khiến cho bài học trở nên sống động hơn. Hơn nữa, sinh viên – những người trẻ tuổi – thường cảm thấy thích thú khi ngắm tranh, và vì vậy họ sẽ tập trung hơn vào bài học.

Ngoài ra, chỉ với một bức tranh, giáo viên có thể giúp sinh viên xây dựng vốn từ vựng, cấu trúc câu và cả các đặc ngữ sử dụng để viết đoặn văn về chủ đề liên quan.

Cuối cùng, sử dụng tranh ảnh giúp cung cấp cho tất cả sinh viên trong lớp một kiến thức nền chung nhất về chủ đề viết. Tuy nhiên, giáo viên cần lưu ý về việc chọn chủ đề viết. Nếu giáo viên chọn một chủ đề mang tính cá nhân như “Your last holiday”(viết về kỳ nghỉ gần nhất) thì rất khó để có thể cung cấp một kiến thức nền chung cho tất cả sinh viên. Mỗi sinh viên có một kỳ nghỉ khác nhau, một trải nghiệm khác nhau vì vậy vốn từ vựng hay cấu trúc câu họ cần để viết cũng khác nhau.

4.1.2. Một số hoạt động dạy và học viết đoạn sử dụng tranh:

< >Sử dụng tranh phác thảo Raims (1893; 30) đưa ra chủ đề “ Viết một đoạn văn tả một căn phòng” sử dụng bức tranh phác thảo như sau:

Bed

Chest

Desk

Bookcase

Closet

Door

Window

Chair

Chúng ta có thể thấy, bức phác thảo rất dễ vẽ và cũng rất dễ hiểu đối với sinh viên. Trước tiên, giáo viên yêu cầu sinh viên viết một đoạn văn mô tả bức tranh. Trước khi viết, giáo viên tổ chức thảo luận nhằm cung cấp vốn từ vựng và cấu trúc câu liên quan đến bức tranh, giúp sinh viên mở rộng vốn từ như giới từ (next to, on the right, …), mạo từ (a, an, the), và cấu trúc câu (there is, there are). Dựa vào bức phác thảo, sinh viên có thể phát triển thêm, mô tả được căn phòng/căn nhà của riêng họ sử dụng các cấu trúc câu khác nhau. Như vậy, chỉ với một bức tranh đơn giản, sinh viên có thể học và thực hành nhiều yếu tố ngôn ngữ, giúp giảm thiểu các lỗi khi viết đoạn.

< >Sử dụng đoạn văn mẫu:Hoàn thành đoạn văn.Sử dụng tranh ảnh làm chủ đề viết Stock Photo of a Business Meeting Around a Conference Table

< > Sinh viên thảo luận theo nhóm để trả lời câu hỏi: “What is happening in the picture?” Sinh viên sẽ viết ra tất cả các ý tưởng và cả từ vựng cần thiết để mô tả bức tranh. Sau đó, mỗi nhóm sẽ viết một đoạn văn mô tả bức ảnh dựa vào các câu hỏi hướng dẫn sau: “The teacher called two students but they did answer her”

+ Giáo viên cung cấp một đoạn văn còn thiếu các từ nối và yêu cầu sinh viên hoàn thiện đoạn văn sử dụng các phương tiện liên kết.

+ Sinh viên đọc và gạch chân tất cả các từ “the” xuất hiện trong bài đọc; đồng thời thảo luận trong trường hợp nào “the” được sử dụng như một phương tiện liên kết. Ví dụ: “I have a new house in New York. The house is very beautiful and comfortable. Especially, there is a garden in front of the house…”

3. Chữa lỗi

Chữa lỗi trong bài viết đoạn của sinh viên là một phần của quá trình dạy viết đoạn. Tuy nhiên, chữa bằng cách nào cho hiệu quả thì vẫn là một vấn đề gây tranh cãi: chữa tất cả lỗi hay chữa một số lỗi tiêu biểu? Ai sẽ thực hiện việc chữa lỗi: giáo viên hay sinh viên? Có rất nhiều câu hỏi liên quan đến vấn đề này.

3.1. Giáo viên chữa lỗi và nhận xét cho bài viết của sinh viên.

3.1.1. Giáo viên là người chữa lỗi

Sinh viên thường mắc nhiều kiểu lỗi khác nhau khi viết đoạn. Ngoài ra, do hạn chế về thời gian và do sĩ số lớp lớn, việc yêu cầu giáo viên chữa tất cả lỗi là điều không thể. Do đó, giáo viên mỗi lần chữa bài cần quyết định nên tập trung vào chữa một số lỗi tiêu biểu. Ví dụ, giáo viên chỉ tập trung chữa lỗi về cách sử dụng ngôn ngữ hoặc lỗi về nội dung. Với các lỗi còn lại, giáo viên có thể sử dụng các từ viết tắt để sinh viên có thể nhận biết mình đã mắc lỗi gì, ví dụ “sp” – lỗi chính tả; “gr” – lỗi ngữ pháp; “cap” – lỗi viết hoa, … Sau đây là hệ thống từ viết tắt có thể sử dụng khi chữa bài viết cho sinh viên:.

Từ viết tắt	Giải thích lỗi
Vt:	Sai về thì
Vf:	Sai dạng của động từ
Modal:	Sử dụng sai động từ khiếm khuyết
Cond:	Sử dụng sai câu điều kiện
Ss:	Sai cấu trúc câu
Wo:	Sai trật tự từ
Conn:	Sai/thiếu từ nối
Pass:	Sử dụng sai câu bị động
Unclear:	Lỗi diễn đạt.
Sv:	Lỗi về sự hòa hợp giữa chủ ngữ và động từ
Art:	Sai/thiếu mạo từ
Wc:	Lựa chọn từ không phù hợp
Nonidiom:	Lỗi dịch từ Việt sang Anh
Cap:	Lỗi viết hoa
Coh:	Thiếu tính mạch lạc, logic
Frag:	Câu không hoàn chỉnh
P:	Lỗi chấm câu
Pro ref/pro agree:	Lỗi sử dụng đại từ
Sp:-	Lỗi chính tả

Sau đó, sinh viên xem lại bài viết và chữa lại những lỗi đã được giáo viên gạch chân. Trong trường hợp có một số lỗi sinh viên không thể tự chữa, giáo viên cần giải thích rõ nguyên nhân khiến họ thường mắc các lỗi này cũng như cách chữa lỗi. Điều này vô cùng quan trọng vì việc nhận thức được nguyên nhân sẽ làm giảm tần suất mắc lỗi. Ngoài ra, đối với một lỗi mà đa số sinh viên đều mắc phải, giáo viên cần viết nguyên cả câu lên bảng, yêu cầu cả lớp thảo luận đưa ra cách chữa lỗi tốt nhất.

3.1.2. Giáo viên nhận xét bài viết của sinh viên.

< >Nhận xét về nội dung và cách tổ chức bài viếtNhận xét về lỗi từ vựng và ngữ pháp.

Name:

Topics

Issues

Good

Bad

Paragraph

Main issue is identified at the beginning

Adequate paragraph format (indentation, line run continuously

Ideas in supporting sentence:

- Relevant

- Consistent, easy to understand

- Clear presented, sufficiently developed

- Give adequate attention to all aspects of topic

Conclusion

Summarizes the main point

Message Clarity

Ideas relevant to the topic

Text:

- Easy to understand

- Logically organized

- Contains appropriate cohesive devices

Errors have minimal effects on message

Syntax

Varied and accurate set of vocabulary

Varied and accurate set of grammar structure

Spelling

6. KẾT LUẬN

Kỹ năng viết đoạn có vai trò vô cùng quan trọng, là tiền đề để sinh viên phát triển được kỹ năng viết luận tốt (đặc biệt là dạng viết học thuật). Để giúp sinh viên thực hành tốt kỹ năng này, người giáo viên cần phải nhận thức được những khó khăn mà sinh viên thường gặp phải khi viết đoạn, lựa chọn và áp dụng các phương pháp dạy viết đoạn phù hợp với trình độ sinh viên, sĩ số lớp học và quỹ thời gian hạn hẹp trên lớp. Chúng tôi hy vọng, bài viết này, với một số kiến nghị, sẽ giúp ích cho các bạn đồng nghiệp và cả các em sinh viên trong quá trình dạy và học kỹ năng viết đoạn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Alice, O. & H. Ann. Writing Academic English. Addison-Wesley Publishing Company, 1996.

2. Feist, B. Applied Communication Skills: Writing Paragraphs. Cambridge Adult Education, 1996.

3. Lane, J. & Lange, E. Writing Clearly. Boston: Heinle & Heinl, 1993.3. Weaver, C. (1998). Lessons to Share on Teaching Grammar in Context. Portsmouth, NH: Heinemann.

4. Raimes, A. Techniques in Teaching Writing. Oxford University Press, 1938.

CHỮA BÀI VIẾT CHO SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH:

KHÓ KHĂN VÀ GIẢI PHÁP

ThS. Đào Thị Tâm & ThS. Vũ Thị Thanh Vân[13]

I.Đặt vấn đề

Nhắc đến việc học ngoại ngữ nói chung và học tiếng Anh nói riêng, chúng ta ngầm hiểu là rèn luyện để giỏi cả bốn kỹ năng nghe-nói-đọc-viết. Trong đó, kỹ năng Viết được coi là trọng tâm chính trong việc giảng dạy của các khóa học tiếng Anh. Kỹ năng này cũng được xem là kỹ năng khó và quan trọng nhất đối với hầu hết người học (Jack, C. & Willy, A. 2002). Thực tế cho thấy, viết một văn bản rõ ràng, mạch lạc trong những tình huống hàng ngày thực sự cần thiết trong công việc. Hơn nữa, việc giảng dạy và rèn khả năng viết tiếng Anh như một ngoại ngữ hai thậm chí còn gặp nhiều khó khăn hơn (Melvyn, 2010). Chẳng hạn như,người học tiếng Anh như một ngoại ngữ hai không có môi trường để sử dụng tiếng Anh hàng ngày, đồng thời họ phải đối mặt với những khác biệt ngôn ngữ về mặt chức năng, văn phong…của tiếng Anh đối với tiếng mẹ đẻ (ở đây là tiếng Việt). Do đó, người học viết tiếng Anh luôn có mong muốn được biết về trình độ của bản thân thông qua các bài viết của mình, và cách để họ cải thiện trình độ của mình. Vì thế, việc chấm các bài viết và nhận xét, góp ý được coi là một trong số những nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo viên dạy kỹ năng Viết (Ferris, 2003); và mục đích của việc chấm và chữa bài viết của người học được biết đến như một sự hỗ trợ để phát triển khả năng viết của người học. Điều này có nghĩa là, khi học kỹ năng viết thì việc chữa bài của giáo viên là vô cùng quan trọng.

Trong chương trình học chính khóa của sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh chuyên ngành tiếng Anh pháp lý trường đại học Luật Hà Nội, kỹ năng Viết chiếm thời lượng tương đối lớn so với các kỹ năng tiếng Anh và các môn học khác. Cụ thể, mỗi kỹ năng Viết 1,2,3 chiếm 03 tín chỉ trong 3 kỳ học liên tiếp. Ngoài ra, sinh viên có thể đăng ký thêm môn tự chọn Đọc-Viết nâng cao để rèn luyện thêm kỹ năng viết. Mỗi tuần sinh viên học 3 tiết kỹ năng viết bao gồm cả lý thuyết và thực hành viết theo nội dung cụ thể của từng buổi học. Chính vì vậy, việc chữa bài cho sinh viên cũng bị hạn chế vì nhiều lý do khác nhau. Trong bài tham luận ‘Bàn về việc chữa bài viết cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh: Khó khăn và giải pháp’, tác giả không đề cập đến bản chất hay tính hiệu quả của việc chữa bài viết mà chỉ nêu ra những bất cập làm hạn chế việc chữa bài viết của giáo viên cho sinh viên trong các giờ học kỹ năng viết. Từ đó, bài viết cũng đề xuất một số giải pháp để việc chữa bài viết được hiệu quả nhằm cải thiện trình độ viết cho sinh viên.

II. Cơ sở lý luận và thực tiễn

II.1.Tổng quan về việc chữa bài

II.1.1. Khái niệm

Trong học kỹ năng viết của sinh viên, việc chữa bài của giáo viên là hoạt động không thể thiếu nhằm giúp sinh viên phát hiện ra những lỗi sai trong bài viết. Các lỗi sai có thể là lỗi chính tả, lỗi dùng từ, cấu trúc, ngữ pháp và sâu hơn là cách sắp xếp ý, kết nối ý trong đoạn văn,v..v. Có nhiều quan điểm khác nhau về việc chữa lỗi sai. Chữa lỗi sai được xem như là sự phản hồi của giáo viên về cách sử dụng ngôn ngữ của người học (Amara, 2015). Tác giả Nguyễn Thị Thu Thảo và Nguyễn Duy Anh (2017) trong bài báo của mình đã nhận định việc sửa lỗi sai là một trong nhiều biện pháp mà giáo viên dạy tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai đề xuất nhằm hỗ trợ sinh viên nâng cao trình độ viết của mình. Lee (2004) cho rằng khi giáo viên nhận xét lỗi của sinh viên trong bài viết là họ đã sử dụng nhiều cách thức khác nhau để đưa ra ý kiến phản hồi của mình đối với các lỗi trong bài viết của sinh viên.

Như vậy, việc chữa bài cho sinh viên có thể hiểu là việc giáo viên giúp sinh viên phát hiện ra lỗi sai trong bài viết của mình, phân tích lỗi sai và chữa lỗi sai để bài viết của sinh viên được hoàn thiện theo các quy chuẩn. Quan trọng hơn là, sinh viên ý thức được lỗi sai mình mắc phải trong bài viết và không lặp lại các lỗi sai đó trong những lần viết tiếp theo. Theo nghĩa đó, hoạt động chữa bài viết của sinh viên là vô cùng cần thiết vì việc mắc lỗi khi viết bài là không thể tránh khỏi.

II.1.2. Vai trò của việc chữa bài viết

Nhiều nhà nghiên cứu cũng như các giáo viên giảng dạy hay sinh viên đều không thể phủ nhận vai trò quan trọng của việc chữa bài khi học kỹ năng viết. Nhiều sinh viên sau khi hoàn thành bài viết của mình luôn mong muốn được giáo viên xem và sửa bài, đưa ra lời nhận xét để họ có thể nhận định được trình độ viết của họ đang ở mức độ nào. Theo Corder (1967), việc sửa lỗi cho người học vô cùng quan trọng ở ba khía cạnh: Thứ nhất, các lỗi sai giúp giáo viên nắm bắt được sự tiến bộ của người học và định hướng những kiến thức cần dạy cho người học; Thứ hai, giáo viên có thể hiểu rõ cách thức tri nhận một ngôn ngữ và các chiến lược áp dụng cần thiết để người học có thể học một ngôn ngữ; Thứ ba, việc mắc lỗi sai là không thể tránh khỏi trong quá trình học. Điều này chứng tỏ người học đang trong quá trình học để sử dụng ngôn ngữ đó. Rõ ràng việc sửa lỗi bài viết cho sinh viên vô cùng quan trọng vì từ những lỗi sai sinh viên mới tìm được cái đúng, cái chính xác và từ cái chính xác mới hình thành cho sinh viên quá trình học tập và tự học đúng đắn. Và việc sửa lỗi của giáo viên cũng dần dần hình thành thói quen tự sửa lỗi sai của sinh viên trong quá trình học kỹ năng viết nói riêng và học tiếng Anh nói chung.

II.2. Các kiểu chữa bài viết tiếng Anh

Trong việc chữa lỗi khi học các kỹ năng tiếng Anh nói chung và chữa bài viết nói riêng, giáo viên có thể áp dụng các cách chữa lỗi cơ bản sau:

II.2.1. Tự chữa lỗi (self-correction)

Đây là cách sinh viên tự mình phát hiện lỗi sai và tự mình sửa để bài viết được chính xác mà không cần đến ý kiến nhận xét của giáo viên. Đây là cách chữa bài hiệu quả vì sau khi sửa lỗi sai, sinh viên có thể nhớ các lỗi sai tốt hơn và không mắc lại trong những lần viết tiếp theo. Việc tự sửa lỗi sai cũng có thể ở nhiều cấp độ: Có thể tự sửa lỗi sai theo gợi ý của giáo viên, hoặc tự sửa lỗi sai dựa vào các mẫu chuẩn sẵn có. Điều quan trọng là sinh viên cần nhiều thời gian để tự mình có thể quan sát, phát hiện, phân tích và tự sửa lỗi sai. Chẳng hạn như, ban đầu sinh viên viết: Although my mother is always busy, but she spends much time taking care of us. Sau đó, khi soát lại bài tự mình sửa đúng thành: Although my mother is always busy, she spends much time taking care of us. Nhưng không phải sinh viên nào cũng có thể tự sửa lỗi sai vì các em cần có trình độ nhất định mới có thể tự mình phát hiện lỗi sai. Thêm vào đó, có nhiều lỗi sai thành hệ thống, hình thành từ trong quá trình học và vận dụng thực tế thì bản thân sinh viên cũng không thể tự nhận ra lỗi sai mà mình mắc phải.

II.2.2. Sửa bài theo cặp (peer correction)

Kiểu sửa bài này giúp sinh viên phát hiện ra lỗi sai thông qua đánh giá của bạn trong lớp. Nếu sinh viên không tự nhìn thấy lỗi sai trong bài viết của mình thì giáo viên có thể chỉ định sửa bài theo cặp. Có nghĩa là hai sinh viên tự trao đổi bài cho nhau để đọc và phát hiện, phân tích lỗi sai. Kiểu chữa bài này có thể vừa tiết kiệm được thời gian vừa giúp sinh viên có thêm sự trao đổi trong quá trình học. Đồng thời, sinh viên cũng dễ dàng tìm ra lỗi sai trong bài viết của bạn dựa vào kiến thức của mình vì mỗi sinh viên có một cách viết khác nhau dựa vào vốn ngôn ngữ và kiến thức của bản thân. Trên thực tế, mỗi người học có những quá trình học khác nhau và với những lỗi theo hệ thống thì tự bản thân người học khó có thể nhận ra được. Do đó, việc vận dụng cách chữa bài theo cặp là vô cùng hiệu quả.

II.2.3. Giáo viên sửa bài (Teacher correction)

Đây là kiểu chữa bài phổ thông trong các giờ dạy kỹ năng viết khi học một ngôn ngữ nói chung. Giáo viên sẽ giúp sinh viên phát hiện ra lỗi sai một cách trực tiếp hoặc gián tiếp tùy theo từng cấp độ và mục đích sửa bài. Việc chữa bài của giáo viên có thể đối với từng sinh viên, hoặc đối với một nhóm sinh viên hoặc nếu đó là lỗi mà đa phần sinh viên mắc phải thì giáo viên có thể giải thích và sửa lỗi sai đó trước lớp để sinh viên có thể nắm được cách dùng đúng và không lặp lại lỗi sai đó.

II.3. Tổng quan về quá trình dạy và học kỹ năng viết của sinh viên Ngôn ngữ Anh chuyên ngành tiếng Anh pháp lý đại học Luật Hà Nội

II.3.1. Chương trình học kỹ năng viết

Trong chương trình học toàn khóa của sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh chuyên ngành tiếng Anh pháp lý, kỹ năng viết chiếm thời lượng nhiều hơn so với kỹ năng nói hay nghe thuộc khối kiến thức tiếng (40 tín chỉ). Sinh viên học liên tục kỹ năng viết 1,2,3 với thời lượng 3 tín chỉ cho mỗi học phần. Ngoài ra, sinh viên có thể lựa chọn môn đọc – viết nâng cao (3 tín chỉ) và môn kỹ năng lập luận và viết dành cho nghề luật (2 tín chỉ) để rèn luyện thêm kỹ năng viết. Mỗi học phần kỹ năng viết đều có mục tiêu cụ thể, chẳng hạn như:

* Học phần Viết 1: là môn học dành cho sinh viên hệ chính quy ngành ngôn ngữ Anh. Môn học gồm 6 bài học, đi từ lí thuyết chung về viết đoạn bao gồm các thành tố cấu thành đoạn, sự rõ ràng và gắn kết trong đoạn văn đến cách viết một số loại đoạn văn cụ thể. Những kiến thức cơ bản về ngôn ngữ như các loại câu, các thì, các cách diễn đạt cũng được củng cố sau mỗi bài học.

Học phần Viết 1 cung cấp kiến thức cơ bản về cách viết hoàn chỉnh một đoạn văn trong tiếng Anh từ cách viết câu chủ đề, phát triển ý tưởng cho đến cách kết thúc đoạn. Học phần này giúp cho sinh viên thực hành viết các loại đoạn văn khác nhau như mô tả, kể chuyện, trình bày ý kiến.

*Học phần Viết 2: Học phần này gồm 6 bài học, đi từ so sánh một đoạn văn với một bài luận, bố cục một bài luận, đến cách viết một số dạng bài luận cụ thể. Qua kỹ năng viết đoạn và bài luận sinh viên được củng cố những kiến thức cơ bản về ngôn ngữ như các loại câu, các thì, các từ loại, các cấu trúc ngữ pháp, v.v.

Mục tiêu chính trong học phần này là cung cấp kiến thức cơ bản về cách viết hoàn chỉnh một bài luận trong tiếng Anh từ cách phát triển ý tưởng cho đến cách viết các đoạn văn mở bài, thân bài và kết luận trong một bài luận. Học phần này giúp cho sinh viên thực hành viết các loại luận khác nhau như mô tả, kể chuyện, trình bày ý kiến, so sánh đối chiếu và nguyên nhân kết quả.

*Học phần Viết 3: Với học phần này, sinh viên tập trung vào cách viết một bài luận theo dạng thức bài thi IELTS bao gồm phần 1 (viết một bài báo cáo khoảng 150) và phần 2 (viết một bài luận gồm 5 đoạn văn với số từ tối thiểu 250 từ để thảo luận một chủ đề xã hội thông thường). Thông qua học phần Viết 3, sinh viên được rèn luyện cách viết báo cáo và viết luận với các chủ đề xã hội thông thường thuộc nhiều thể loại viết luận khác nhau như nguyên nhân/kết quả, tranh luận, hay phân loại.

II.3.2. Các hoạt động chính trong giờ dạy viết

Như phân tích ở trên, các sinh viên Ngôn ngữ Anh, chuyên ngành tiếng Anh pháp lý được rèn luyện để hoàn thiện kỹ năng viết đoạn, viết bài luận và các dạng bài viết của bài thi IELTS. Tùy từng nội dung cụ thể của từng bài mà giáo viên có thể soạn bài và giảng dạy cho sinh viên nhằm đạt được mục tiêu về ngôn ngữ và kỹ năng. Tuy nhiên, một giờ dạy viết hoàn chỉnh tập trung chủ yếu vào các hoạt động chính sau:

*Giảng dạy lý thuyết chung: Cung cấp cho sinh viên kiến thức nền tảng về kiểu bài viết mà sinh viên đang học. Chẳng hạn khi sinh viên học viết đoạn văn, sinh viên cần nắm được khái niệm về đoạn văn, cách thức viết một đoạn văn bao gồm thể thức, cấu trúc của đoạn văn đó.

* Thực hành luyện tập: Việc thực hành luyện tập viết của sinh viên có thể diễn ra theo nhiều hình thức khác nhau: Có thể có sự kiểm soát, hướng dẫn của giáo viên, cũng có thể sinh viên tự do viết tùy vào mục tiêu bài dạy của giáo viên. Giáo viên có thể giúp sinh viên làm quen với các kiểu bài viết mới theo chủ đề cụ thể thông qua các bước cơ bản trong học kỹ năng viết như:

- Khơi dậy các ý tưởng (Stimulating ideas)

- Tổng hợp ý tưởng và lập dàn ý (Brainstorming and outlining)

- Triển khai ý (Developing your ideas)

- Biên tập bài viết (Editing your writing)

- Hoàn thiện bài viết (Putting it all together)

Các giai đoạn viết này được thiết kế rất cụ thể, chi tiết cho từng văn phong viết trong giáo trình Effective Academic Writing 1,2,3 – Bộ giáo trình được lựa chọn làm giáo trình giảng dạy chính cho kỹ năng viết của sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh chuyên ngành tiếng Anh pháp lý. Ngoài giáo trình chính, sinh viên cũng được học tập và luyện kỹ năng viết với nhiều giáo trình bổ trợ khác như Writing for IELTS, Writing Academic English- Fourth edition, Great essays,…

* Sửa bài, góp ý từ giáo viên: Khi sinh viên đã hoàn thiện bài viết của mình theo yêu cầu của giáo viên, thường giáo viên sẽ thu bài viết về chấm lấy điểm (Đối với các bài thi) hoặc chấm để nhận xét, góp ý cho sinh viên với các bài luyện tập, bài tập về nhà (Để giúp sinh viên rèn luyện kỹ năng viết hoặc yêu cầu từ giáo viên để làm tiêu chí đủ điều kiện dự thi cuối kỳ)

II.3.3. Những khó khăn trong việc chữa bài viết

*Thời lượng chữa bài:

Kỹ năng Viết thực sự là khó để có thể hoàn thiện vì nó đòi hỏi người viết vừa phải có kiến thức nền ngôn ngữ tốt vừa phải có cách hành văn trôi chảy. Chính vì vậy, kỹ năng viết được chú trọng dành nhiều thời gian trong chương trình giảng dạy hơn so với kỹ năng nói-viết. Thêm vào đó, việc phân bố thời lượng giảng dạy chi tiết cho từng buổi học cũng tương đối phù hợp với kiến thức truyền tải cho sinh viên. Tuy nhiên, thời lượng dành cho việc chữa bài đối với từng sinh viên trong lớp vẫn còn là một trăn trở đối với các giáo viên dạy kỹ năng viết. Thông thường, mỗi lớp học có trung bình từ 28-30 sinh viên. Mỗi tuần sinh viên học viết một buổi 3 tiết bao gồm cả lý thuyết và làm các bài tập thực hành luyện kiến thức ngôn ngữ, cấu trúc câu,… Chính vì vậy, việc sinh viên viết hoàn chỉnh một bài trên lớp theo yêu cầu của giáo viên đôi khi cũng còn bị hạn chế về mặt thời gian. Do vậy, việc chữa bài trên lớp của giáo viên đối với bài viết của sinh viên cũng không được diễn ra trực tiếp và thường xuyên.

Để rèn kỹ năng viết cho sinh viên, giáo viên thường yêu cầu sinh viên viết ở nhà theo dạng bài tập về nhà, sau đó thu lại để chấm, nhận xét bài làm của sinh viên. Hoạt động này vô cùng tích cực, thể hiện sự tận tình của giáo viên đối với việc học của sinh viên. Tuy nhiên, việc sửa bài này vô hình chung gây thêm áp lực công việc cho giáo viên vì việc chữa bài cho từng sinh viên mất rất nhiều thời gian và sự tập trung. Trong khi đó, khi bài được trả về cho sinh viên thì không phải mọi sinh viên đều có ý thức xem lại bài viết của mình, nhận thức ra những lỗi sai để rút kinh nghiệm cho bản thân. Và giáo viên cũng không thể kiểm soát việc sinh viên của mình có xem lại bài viết hay không. Như vậy, đôi khi việc chữa bài của giáo viên cũng không thực sự hiệu quả.

*Trình độ, kinh nghiệm của giảng viên

Rõ ràng, trình độ và đặc biệt là kinh nghiệm giảng dạy kỹ năng viết của giảng viên đóng vai trò quan trọng trong việc dạy kỹ năng viết nói chung và việc chữa bài viết cho sinh viên nói riêng, giúp cho sinh viên nắm được những kiến thức cơ bản khi viết bài cũng như tích lũy được những kinh nghiệm trong việc nhận diện bài viết, sử dụng từ ngữ, cấu trúc và cách khai thác, phát triển ý,…

Thực tế cho thấy, trong quá trình giảng dạy ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng, không phải lúc nào giáo viên cũng nắm bắt được tất cả cách dùng của các từ vựng, cấu trúc câu. Trong khi đó, bài viết của sinh viên lại rất đa dạng và ở nhiều trình độ khác nhau. Nhiều sinh áp dụng từ và cấu trúc sai ngữ cảnh, sử dụng cụm từ thuộc văn nói trong bài viết hay nhiều sinh viên thể sử dụng nhiều từ, cụm từ mới lạ, thậm chí là các thành ngữ để diễn đạt ý trong bài viết của mình. Và để chữa bài cho sinh viên chính xác, giáo viên trước hết phải nắm bắt một cách cơ bản tất cả các dạng bài viết, đọc tham khảo nhiều bài viết và cũng phải luyện viết rất nhiều để có thể cảm thụ được hết cái hay, cái tinh tế trong bài viết của sinh viên.

Nhiều nhà nghiên cứu về lĩnh vực chữa lỗi cho người học nhận định rằng việc chữa lỗi là không hiệu quả và đôi khi còn gây tác dụng ngược (Truscot, 1996). Vì những lỗi do người học gây ra thì tự bản thân họ phải là người nhận diện lỗi thì mới có ý thức sửa và không lặp lại lỗi đó. Thêm vào đó, nếu những nhận xét, phản hồi của giáo viên đối với bài viết của người học quá nhiều sẽ làm người học mất động lực học tập và có cái nhìn tiêu cực đối với môn học. Hoặc việc chữa bài viết của giáo viên không rõ ràng, cụ thể sẽ gây khó hiểu cho người học và việc chữa bài cũng không có tác dụng tích cực đối với người học.

Mã ngành Ngôn ngữ Anh chuyên ngành tiếng Anh pháp lý là một mã ngành mới mở từ năm 2014. Mặc dù các giáo viên giảng dạy cũng được tuyển chọn và đào tạo từ các trường ngoại ngữ có uy tín của cả nước, hầu hết có bằng thạc sỹ và đạt tiêu chuẩn C1 khung Châu Âu theo quy định của Bộ giáo dục nhưng cũng phải tự mình trau dồi kiến thức để tiếp nhận nhiệm vụ giảng dạy các môn chuyên ngành Ngôn ngữ, trong đó có kỹ năng Viết. Đặc biệt là trong giai đoạn đầu triển khai chương trình giảng dạy các môn học thuộc mã ngành ngôn ngữ, lực lượng giáo viên giảng dạy vẫn còn hạn chế. Một giáo viên phải cùng lúc đảm nhận giảng dạy nhiều kỹ năng ngôn ngữ, nhiều môn học khác nhau. Điều này cũng ít nhiều ảnh hưởng đến tâm thế và tính hiệu quả của công việc.

*Cơ sở vật chất:

Cơ sở vật chất cũng là một trong yếu tố ảnh hưởng không ít đến quá trình giảng dạy và học tập của giáo viên và sinh viên. Mặc dù, sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh được trang bị các phòng đa phương tiện để đáp ứng tính đặc thù của môn học nhưng việc sắp xếp học kỹ năng Viết ở các phòng học này lại không mấy hiệu quả. Thứ nhất, các máy tính được trang bị trong phòng học đã được lắp đặt nhưng không có phần mềm, mạng kết nối để giáo viên có thể quản lý sinh viên trong việc giảng dạy các kỹ năng nói chung và kỹ năng viết nói riêng. Mỗi sinh viên ngồi trong một không gian cabin nên việc tiếp xúc trực diện giữa giáo viên và sinh viên cũng bị hạn chế. Giáo viên cũng không có biện pháp hiệu quả trong việc giám sát hoạt động học tập của sinh viên trong giờ học. Nhiều lúc, việc dạy và học bị gián đoạn, mất thời gian, làm ảnh hưởng đến thời lượng chữa bài cho sinh viên.

*Chênh lệch trình độ của sinh viên

Việc chênh lệch trình độ của sinh viên là điều không thể tránh khỏi trong lớp học và giáo viên phải là người tự định lượng để thu hẹp khoảng cách về trình độ của sinh viên thông qua các phương pháp, chiến lược giảng dạy phù hợp, linh hoạt. Trong lớp học bao giờ cũng có cả sinh viên viết tốt và sinh viên viết chưa tốt, mắc nhiều lỗi cả về cấu trúc bài viết đến cách dùng từ, phát triển ý, liên kết ý trong bài. Do vậy, giáo viên phải luân phiên chữa bài cho sinh viên để có thể bao quát được khả năng viết của từng sinh viên trong lớp. Đôi khi, giáo viên còn phải đầu tư thời gian để giải thích và hướng dẫn cách dùng từ, cấu trúc hay hiện tượng ngữ pháp mới cho sinh viên.

*Tình trạng đạo văn

Đây là hiện tượng khá phổ biến trong quá trình học nói chung và học viết nói riêng đối với sinh viên trong thời đại công nghệ máy tính hiện đại. Hiện tượng này cũng xảy ra trong các giờ học viết của sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh trường đại học Luật Hà Nội. Khi giáo viên yêu cầu viết bài ở nhà, một số sinh viên vì lý do lười viết, hoặc do nhiều bài tập không kịp nộp đúng thời hạn,…đã sử dụng các bài viết trên mạng, hoặc một phần của bài viết trên mạng mà không đầu tư thời gian suy nghĩ viết bài theo chính kiến của bản thân. Với các bài viết như vậy, việc chữa bài của giáo viên cũng không đem lại hiệu quả, lợi ích trong việc giúp sinh viên sửa sai và trau dồi kỹ năng viết của mình. Thêm vào đó, sinh viên có thái độ chủ quan đối với môn học, dẫn đến việc lười tư duy và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập chung.

III. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả việc chữa bài viết cho sinh viên

III.1. Giải pháp tăng thời lượng chữa bài

Việc tăng thêm tín chỉ để tăng thời lượng môn học viết trong chương trình là giải pháp không khả thi. Do vậy, giáo viên phải linh hoạt trong việc sắp xếp các hoạt động giảng dạy trên lớp để dành thêm thời lượng chữa bài cho sinh viên. Chẳng hạn như ở mỗi giai đoạn viết có rất nhiều dạng bài tập giúp sinh viên luyện kiến thức ngôn ngữ về cách dùng cấu trúc ngữ pháp hoặc cách nhận biết lỗi sai về cách dùng từ. Giáo viên có thể giao một số bài tập yêu cầu sinh viên làm ở nhà. Hoặc cùng chữa bài trước lớp đê tiết kiệm thời gian cho hoạt động viết bài và chữa bài.

Bộ môn cũng nên đề xuất, kiến nghị với phòng đào tạo và ban giám hiệu nhà trường đề giảm bớt số lượng sinh viên trong lớp học. Vì ngoại ngữ là môn học đặc thù, không giống như các môn luật. Một lớp học chỉ khoảng từ 20-25 sinh viên là phù hợp, giáo viên có thêm thời gian tương tác với sinh viên và việc chữa bài viết cho sinh viên cũng thuận lợi hơn.

Để tăng thêm thời lượng chữa bài cho sinh viên, thì các giờ học kỹ năng viết nên bố trí ở các phòng học thường để giáo viên và sinh viên có nhiều sự tương tác với nhau trong giờ học. Giáo viên có thể kiểm soát học tập của sinh viên tốt hơn và sinh viên cũng tập trung vào giờ học nhiều hơn.

III.2. Giải pháp về nâng cao kinh nghiệm dạy kỹ năng viết cho giảng viên

Giảng viên trước hết phải có ý thức trách nhiệm cao đối với môn học, thường xuyên trau dồi kiến thức chuyên môn để nâng cao chất lượng giảng dạy trong mỗi giờ dạy viết.

Bộ môn cần tổ chức nhiều hội thảo, các buổi thảo luận chuyên đề hoặc định kỳ họp chuyên môn để các giáo viên giảng dạy cùng môn học có thể trao đổi, học hỏi kinh nghiệm giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy kỹ năng viết.

Nhà trường nên đầu tư nâng cao năng lực giảng dạy cho giáo viên qua các khóa học đào tạo chuyên sâu trong và ngoài nước về trình độ tiếng Anh nói chung và kỹ năng viết nói riêng. Cần có sự chuyên môn hóa về các môn học, trong đó có kỹ năng viết để giáo viên có thể đầu tư nhiều thời gian vào môn học nhằm đảm bảo giảng dạy có hiệu quả vả chất lượng hơn.

III.3. Áp dụng công nghệ trong quá trình chữa bài

Giải pháp này cũng tiết kiệm thời gian chữa bài cho giáo viên, đồng thời cũng hạn chế được tình trạng đạo văn của sinh viên trong quá trình học kỹ năng viết. Cụ thể, bộ môn có thể đề xuất nhà trường đầu tư mua các phần mềm phát hiện việc copy bài trên mạng. Như vậy, giáo viên có thể không mất thời gian chấm bài, chữa bài với các bài viết không hợp lệ. Sinh viên cũng có ý thức nghiêm túc đối với môn học cũng như tập trung rèn luyện kỹ năng viết bài hơn.

Ngoài ra, giáo viên có thể sử dụng nhiều website giúp kiểm tra các lỗi ngữ pháp như Grammarly, GrammarCheck và GrammarBook hoặc sử dụng tính năng kiểm tra chính tả và ngữ pháp tích hợp sẵn trong các trình soạn thảo văn bản như MS Word và Google Doc. Việc này cũng giúp giáo viên chữa bài cho sinh viên được nhanh chóng hơn. Tuy nhiên, các bài viết này phải nộp bằng bản mềm thì giáo viên mới áp dụng được các phần mềm kiểm tra lỗi kể trên.

III.4. Sử dụng linh hoạt các biện pháp chữa bài

Như đã trình bày ở trên, có rất nhiều biện pháp chữa bài viết cho người học. Việc sử dụng linh hoạt các biện pháp chữa bài vừa tăng tính hiệu quả cả về chất lượng và số lượng bài chữa cho sinh viên, giúp sinh viên học kỹ năng viết hiệu quả. Với giải pháp này, giáo viên có thể tùy từng nội dung cụ thể của bài học để giao bài viết cho sinh viên và áp dụng các biện pháp chữa bài phù hợp như sau:

* Chữa cặp (pair correction)

Peer correction là một giải pháp được các chuyên gia, các thầy cô giáo đánh giá là hữu hiệu để vừa nhằm giảm tải khối lượng công việc cho giáo viên vừa có thể giúp các em sửa lỗi một cách nhanh chóng, hiệu quả và kịp thời. Thêm vào đó, Peer correction (chữa lỗi theo cặp) có thể tiến hành cả trong giờ lên lớp và ngoài giờ lên lớp. Cách thức tiến hành áp dụng Peer correction (chữa lỗi đôi) và phản hồi của các bạn cùng sửa cho nhau được thực hiện ở tất cả các tiến trình luyện viết như sau:

- Sau các giờ giảng lý thuyết sinh viên được giao bài tập viết bài, đầu tiên là viết sơ lược cấu trúc của bài viết (the outline of the composition) các cặp đôi sửa lỗi (thuận tiện nhất là các em ngồi cạnh nhau) trao đổi outline của mình, sửa và viết nhận xét (feedback) cho bạn.

- Từng em viết bài luận (composing/ drafting) có thể ở trên lớp hoặc ở ngoài giờ lên lớp, các cặp đôi sửa lỗi ( có thể các em tự chọn cặp đôi hoặc giáo viên phân căp) trao đổi bài viết nháp, nhận diện lỗi, sửa lỗi và viết nhận xét (feedback) cho bạn.

- Từng em lại viết lại bài luận (rewriting) ở ngoài giờ lên lớp và vào giờ giảng tiếp theo các em mang bài đã viết của mình trao đổi bài viết đã sửa với bạn đã cặp đôi với mình từ trước để trao đổi bài đã hoàn thiện hoặc trao đổi bài viết với một bạn hoàn toàn mới và các sinh viên đã nhận bài của bạn tiến hành đọc, nhận diện lỗi, sửa lỗi và viết nhận xét (feedback or peer’s response) cho bạn. Đồng thời các bạn cũng tiến hành đánh giá bài viết (peer’s assessment) theo các tiêu chí mà giáo viên đưa ra; có thể giáo viên cho phép các cặp đôi đánh giá, nhận xét bài viết của bạn ở các cấp độ như: bái viết có lô gichs, bài viết tốt, viết hay …- quá trình đánh giá này chủ yếu sẽ đươc tiến hành ngoài giờ lên lớp để đỡ mất thời gian của cả thầy và trò, thỉnh thoảng một số bài tiêu biểu được đưa ra đánh giá trên lớp để toàn thể học sinh trong lớp còn rút kinh nghiệm cho các bài viết tiếp theo.

- Các giáo viên giảng dạy viết đóng vai trò là người hướng dẫn thực hiện tiến trình chữa lỗi đôi (Peer correction), và thỉnh thoảng tham gia đọc và chữa lỗi cùng các các cặp đôi sửa lỗi, và là người đánh giá (evaluating) và cho điểm (giving marks or scores).

* Chữa nhóm (group correction):

Với cách chữa bài này, có thể giao chủ đề bài viết theo từng nhóm theo chỉ định của giáo viên. Các thành viên trong nhóm tự xây dựng ý tưởng, cùng nhau phát triển ý và hoàn thiện bài viết, cùng nhau xem lại bài viết soát lỗi, chau chuốt ý, chỉnh sửa từ vựng, cấu trúc, v.v. Sau đó mới nộp bài cho giáo viên để giáo viên đưa ra nhận xét, góp ý cuối cùng.

Với việc chữa bài theo nhóm, giáo viên vừa tiết kiệm được thời gian chỉnh sửa lỗi sai, vừa giúp sinh viên có sự tương tác trong quá trình học: bạn giỏi kèm bạn yếu, sinh viên trong nhóm có thể tự học hỏi lẫn nhau để cải thiện vốn từ vựng và cách hành văn của mình. Hoạt động chữa bài theo nhóm có thể thực hiện trên lớp hoặc giao bài về nhà cho sinh viên.

*Chữa bài trước cả lớp (Whole-class correction)

Đây là cách chữa bài huy động sự tập chung của cả lớp nhằm giúp sinh viên phát hiện ra các lỗi thường gặp khi viết bài. Giáo viên lấy một bài viết bất kỳ của sinh viên, trình chiếu để tất cả sinh viên trong lớp thấy rõ và yêu cầu tất cả sinh viên quan sát cùng nhau chữa bài. Giáo viên có thể kiểm soát, định hướng việc chữa bài của sinh viên thông qua các bảng tiêu chí cho sẵn như: bài viết đã đúng cấu trúc chưa, có câu chủ đề và các ý bổ trợ, phát triển chưa? Liên kết ý trong bài ra sao? Các dấu hiệu chuyển tiếp? Sử dụng từ vựng, cấu trúc đã phù hợp chưa? Có lỗi ngữ pháp, từ vựng không? dấu chấm câu, lỗi chính tả, v.v. Dựa vào các tiêu chí này, sinh viên có thể tập trung và dễ dàng phát hiện lỗi sai của bài.

Hoặc tùy theo nội dung bài viết, giáo viên có thể yêu cầu từng sinh viên tự đọc bài và sửa lỗi mà không có gợi ý trước. Như vậy, sinh viên có thể tự dựa vào khả năng ngôn ngữ và kinh nghiệm viết của mình để phân tích lỗi và sửa lỗi sai trước lớp. Biện pháp này có thể kích thích hứng thú phát hiện lỗi sai của sinh viên trong lớp. Một số sinh viên có thể chưa phát hiện lỗi sai nhưng cũng được nghe ý kiến, cách sử dụng từ và cách hành văn của các bạn khác trong lớp để tự rút ra kinh nghiệm dùng từ, viết bài cho bản thân.

*Tự sửa bài (self-correction)

Dù biện pháp tự sửa bài không thật hiệu quả, đặc biệt đối với những sinh viên viết bài còn yếu. Vì bản thân người viết rất khó để phát hiện ra lỗi mình mắc phải và đặc biệt là những lỗi đã hình thành từ cách tiếp nhận ngôn ngữ không chuẩn trong quá trình học của sinh viên. Tuy nhiên, giáo viên vẫn phải yêu cầu sinh viên luôn có ý thức chữa bài viết của mình sau khi hoàn thành bài viết. Giáo viên có thể đưa ra các tiêu chí đánh giá bài viết, giúp sinh viên dễ dàng nhận diện ra lỗi sai. Sau đó, có thể kết hợp với biện pháp chữa bài theo cặp, theo nhóm hoặc chữa bài trước lớp để giúp sinh viên hoàn thiện kỹ thuật viết của mình. Hoặc giáo viên có thể yêu cẩu cả lớp lập ra một thư điện tử, qua đó sinh viên cùng trao đổi bài viết và tự sửa bài cùng nhau theo một giờ chữa bài do sinh viên tự thống nhất. Sau khi tự chữa bài, giáo viên phải yêu cầu sinh viên tổng hợp lại các lỗi sai của mình trong bài viết cũng như cách chữa lỗi sai. Với cách chữa bài này, giáo viên chỉ giám sát việc chữa bài của sinh viên và góp ý khi cần thiết, sinh viên sẽ được phát huy tính chủ động, sáng tạo và có ý thức đối với bài viết của mình.

*Sử dụng các ký tự chữa bài (Code correction)

Đây là một kỹ thuật giúp việc chữa bài được khoa học và tiết kiệm thời gian chữa bài. Trước khi chữa bài, giáo viên cần đưa ra hệ thống ký tự các lỗi sai thường gặp phải trong bài viết và thống nhất xuyên suốt với hoạt động chữa bài. Chẳng hạn như:

Error code	Meaning
Sp	Wrong spelling
WO	Wrong word order
VF	Wrong form of verb
Pr	Wrong preposition
WW	Wrong word
C	Wrong collocation
A	Article error
/	Missing word
….	…

Việc sử dụng các ký tự ở phần lề hoặc phía trên hoặc dưới của lỗi sai khi chữa bài sẽ giúp sinh viên nhanh chóng nhận ra lỗi sai của mình và có định hướng để chữa bài theo hướng đúng. Tùy từng mục đích chữa bài mà giáo viên có thể chỉ rõ vị trí lỗi sai hoặc chỉ ước lượng lỗi sai và loại lỗi sai trong mỗi dòng viết, còn việc phát hiện và xác định lỗi sai là nhiệm vụ của sinh viên. Việc sử dụng ký tự lỗi sai có thể sử dụng với mọi biện pháp chữa bài để đạt hiệu quả cả về chất lượng và số lượng bài viết được chữa của sinh viên.

IV. Kết luận và kiến nghị

Chữa bài là hoạt động vô cùng quan trọng trong các giờ dạy viết của sinh viên học ngoại ngữ nói chung và sinh viên ngôn ngữ Anh chuyên ngành tiếng Anh pháp lý trường đại học Luật Hà Nội nói riêng. Bởi việc mắc lỗi trong quá trình học ngôn ngữ nói chung và học kỹ năng viết tiếng Anh nói riêng là không thể tránh khỏi. Các lỗi sai trong bài viết của sinh viên nếu được góp ý và phân tích, sửa sai nghiêm túc và hiệu quả sẽ có tác dụng tích cực đến quá trình tri nhận ngôn ngữ và nâng cao trình độ viết của sinh viên. Việc chữa bài có thể từ giáo viên hoặc từ bạn học theo cặp, theo nhóm dần hình thành thói quen viết có khán giả phê bình bài viết cho sinh viên. Đây là một thói quen tốt, giúp sinh viên có ý thức và trách nhiệm với mỗi bài viết của mình. Từ đó, sinh viên tự trau dồi thói quen viết và kiến thức ngôn ngữ, cách hành văn,… để các bài viết của mình ngày một chất lượng cả về hình thức và nội dung.

Qua bài tham luận, tác giả cũng mong muốn giáo viên và sinh viên ý thức được vai trò của hoạt động chữa bài trong các giờ dạy và học kỹ năng viết, biết vận dụng linh hoạt các biện pháp chữa bài để việc học viết đạt kết quả. Để đạt được mục đích này, rất cần sự quan tâm đầu tư hơn nữa của nhà trường trong chiến lược đào tạo chất lượng nguồn giáo viên, cần sự nỗ lực từ bộ môn chuyên môn trong việc liên tục rà soát, bổ sung, cải tiến chất lượng chương trình, giáo trình, học liệu và cần sự tận tâm, trách nhiệm của mỗi giảng viên để việc học tiếng Anh nói chung và kỹ năng viết nói riêng của sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh chuyên ngành tiếng Anh pháp lý đạt chất lượng và hiệu quả./

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Amara, N. (2015). Errors Correction in Foreign Language Teaching. The Online Journal of New Horizons in Education. 5 (3). 58-68.

2. Corder, S.P. (1967). The Significance of Learners’ Errors. IRAL. 5. 161-170.

3. Ferris, D.R. (2002). Treatment of Error in Second Language Student Writing. Michigan: The University of Michigan Press.

4. Ferris, D.R. (2003). Responding to Student Writing. Mahwah, NJ: Erlbaum.

5. Hằng, Nguyễn Thị Thu. (2013). Phản hồi bài viết từ bạn học: Từ lý luận đến thực tiễn áp dụng. Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu nước ngoài. 29(4).8-24

6. Hedge, T. (1988). Writing. Oxford: Oxford Uninversity Press.

7. Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford: Oxford University Press.

8. Jack, C., William, A. (2002). Methodology in Language Teaching: An Antholody of Current Practice. Cambridge: Cambridge University Press.

9. Lee, I. (2004). Error Correction in L2 Secondary Writing Classrooms: The Case of Hongkong. Journal of Second Langugage Writing. 13. 285-312.

10. Melvyn, A. (2010). Evaluating Students’ Reactions and Responses to Teachers’ Written Feedback. Philippine ESL Journal. 5. 40-57.

11. Thảo, Nguyễn Thị Thu., Anh, Nguyễn Duy. (2017). Error correction in Teaching Writing Skill: From Teacher’s Point of View to Practice, A Study at a Pedagogical University of Vietnam. Journal of Development Research. 1 (1), 24-28.

12. Truscot, J. (1996). The case against grammar correction in L2 writing classes. Language learning. 46 (2), 327-369.

CÁC DẠNG BÀI LUẬN HỌC THUẬT PHỔ BIẾN TRONG IELTS TASK 2

VÀ ĐỀ XUẤT CÁCH GIẢNG DẠY HIỆU QUẢ

ThS. Nguyễn Thị Hương Lan

ThS. Nguyễn Thu Trang[14]

I. Đặt vấn đề

Bài luận trong bài thi IELTS thuộc thể loại học thuật, đòi hỏi người viết không chỉ có kiến thức ngôn ngữ, trải nghiệm xã hội mà còn phải nắm chắc cách thức trình bày quan điểm và thuyết phục người đọc bằng những lập luận và minh chứng của mình. Đây chính là một vấn đề then chốt trong bài viết IELTS Task 2. Do đó, người viết nên phân biệt rõ thế nào là một bài viết đạt yêu cầu và thế nào là môt bài viết tốt. Bài viết đạt yêu cầu tức là bài viết phải đáp ứng được những yêu cầu về kĩ thuật của một bài viết học thuật như; đúng về thể loại, rõ ràng về bố cục bài viết, chính xác ngôn ngữ học thuật và đặc biệt là phải đáp ứng yêu cầu về độ dài của một bài viết. Trong đó phải nhấn mạnh rằng, nhận diện thể loại bài viết là một khâu đầu tiên và then chốt khi làm bài thi IETS TASK 2, vì nếu người viết không nhận diện đúng thì nội dung viết phía sau cũng sẽ không đạt yêu cầu. Tiếp đến là bố cục bài viết phải thể hiện được những quan điểm chính và những minh chững cho quan điểm đó, độ dài và ngôn ngữ học thuật cũng sẽ là tiêu chí để xác định một bài viết đạt yêu cầu hay không. Bài viết tốt là bài viết thể hiện được sự mạch lạc và logic trong việc trình bày và minh chứng cho các lập luận. Những ví dụ được đưa ra sinh động và phong phú làm nổi bật được các lập luận chính của người viết. Cùng với đó là khả năng ngôn ngữ của người viết được thể hiện thông qua việc sử dụng đa dạng các cấu trúc ngữ pháp và từ vựng trong bài viết.

Nhận biết được khó khăn cũng như mong muốn của người học trong việc chinh phục kĩ năng viết luận trong bài thi IETLS, nhóm tác giả với tư cách là giáo viên giảng dạy kĩ năng viết đã tiến hành khảo sát các dạng bài luận phổ biến trong các đề thi viết IELTS trong 3 năm gần đây từ năm 2015 đến tháng 7/2017 từ đó đưa ra các giải pháp giúp việc dạy và học viết luận hiệu quả hơn. Cũng như là giúp các nhà quản lý có một chương trình giảng dạy viết gần với nhu cầu của người học và xã hội hơn.

II. Mục đích, phạm vi và phương pháp nghiên cứu

2.1. Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu các dạng bài luận học thuật phổ biến trong các bài thi IELTS, từ đó đề xuất các phương pháp giảng dạy kĩ năng viết luận hiệu quả cho sinh viên ngành Ngôn Ngữ Anh.

2.2. Phạm vi nghiên cứu

Các dạng luận trong Task 2 của bài thi IELTS trong 3 năm gần đây, từ năm 2015 đến tháng 7/2017

2.3. Phương pháp nghiên cứu

Để lấy được kết quả nghiên cứu xác thực nhất, nhóm tác giả đã sử dụng phương pháp thống kê và phương pháp tổng hợp. Các dạng đề thi viết luận trong các kì thi IELTS được tổ chức tại Việt nam từ năm 2015 đến năm 2017 sẽ được thống kê cụ thể, sau đó số lượng các bài thi sẽ được tổng hợp và nhóm thành các dạng bài luận. Số liệu thu thập được sẽ được xử lý trên bảng số liệu, tiếp đó sẽ được phân tích và mô tả bằng các biểu đồ hình tròn để cho thấy xu hướng của các dạng đề thi viết luận qua các năm.

III. Cơ sở lý luận và thực tiễn

Bài luận học thuật là một bài viết để trả lời một câu hỏi hoặc một nhiệm vụ. Bài viết giới thiệu một luận điểm cho một yêu cầu hoặc câu trả lời cho câu hỏi sau đó mở rộng luận điểm bằng những lập luận logic. Bài viết sẽ chứng minh cho luận điểm thông qua các quan điểm với những dẫn chứng. Bài viết cũng trình bày những ví dụ cụ thể để bảo vệ chứng cứ và những thông tin từ các bài viết học thuật và nguồn tin đáng tin cậy.

Theo quan điểm của John Lo name="_ftnref15" title="">[15] định nghĩa: ‘Bài luận thường là một bài tóm lược ngắn có tính thực tế cao, nhằm diễn tả, sàng lọc, chứng minh hay phân tích một đề tài nào đó. Các học sinh phải viết bài luận với bất kì một chủ đề nào, ở bất kì cấp học nào, từ một bài kể về chuyến du lịch ở trường cấp hơn đến bài phân tích một quá trình ‘nghiên cứu’ nào đó quan trọng hơn ở bậc học cao hơn’

3.1. Đặc điểm chung của một bài luận học thuật

Trên thực tế, có nhiều thể loại bài luận khác nhau. Tên gọi của mỗi dạng bài luận được xác định dựa trên mục đích của bài viết và đối tượng người đọc. Bài viết có thể là một bài luận xin học bổng (admission essay), có thể là một bài thể hiện quan điểm của người viết về một vấn đề (argumentative essay), hay một bài miêu tả một trải nghiêm, một câu chuyện sống của người viết (narrative essay)… Cho dù là dạng bài luận nào đi chăng nữa thì chúng đều có chung những đặc điểm cơ bản sau.

< >Là bài viết ngắn, dễ đọc với những thông tin cô đọng và xúc tích;Có cấu trúc chặt chẽ - bố cục logic tạo nên một bài viết dễ hiểu;Không có giới hạn về chủ đề - bất cứ chủ đề nào cũng có thể trình bày dưới dạng một bài luận;Không giới hạn về cách thức tiếp cận – các bài luận có thể được viết dựa trên cơ sở của bất kì cách tiếp cận hoặc phương pháp khoa học nào;Cho phép người dạy kiểm tra kiến thức của người học về một chủ đề cụ thể và để đánh giá xem thực sự người học hiểu gì về vấn đề đó. [16]) và chất lượng (tức là trả lời được câu hỏi đề bài ra).

IV. Nội dung, kết quả nghiên cứu

4.1. Các dạng bài luận học thuật phổ biến trong IELTS Task 2

Sau khi tiến hành khảo sát dạng bài luận trong các bài thi IELTS những năm gần đây, từ năm 2015 đến 22 tháng 7 năm 2017, nhóm tác giả nhận thấy các dạng bài luận phổ biến trong các đề thi IELTS gồm có: Tranh luận (argumentative essay), Thảo luận (discussion essay), Vấn đề và giải pháp (problems & solutions), Ưu điểm và nhược điểm (advantages & disadvantages essay) và Bài luận 2 câu hỏi (two-question essay). Bảng tổng hợp và các biểu đồ dưới đây sẽ đưa ra những thông tin cụ thể hơn.

Thể loại bài luận Năm	Tổng số	Argumentative essay	Discussion essay	Problems & Solutions essay	Advantages & disadvantages essay	Two-question essay
2015	42	18	10	9	5	0
2015	100%	42,8%	23,8%	21,4%	11,9%	0%
2016	38	13	5	8	6	6
2016	100%	34,2%	13,1%	21,0%	15,7%	15,7%
7/2017	25	13	6	1	2	3
7/2017	100%	52%	24%	4%	8%	12%

Bảng 1 – Tổng hợp kết quả các năm từ 2015 - 7/2017

Kết quả khảo sát tổng hợp ở Bảng 1 được thể hiện cả ở số bài lượng bài thi theo mỗi dạng và tỉ lệ % tính trên tổng số bài thi cả năm, nhằm giúp người đọc dễ hình dung hơn về tần suất các dạng bài luận xuất hiện trong các kì thi IELTS. Từ bảng số liệu 1 cho thấy dạng bài luận tranh luận xuất hiện nhiều nhất trong các bài thi IELTS trong hai năm 2015 và 2016. Riêng năm 2017, chỉ tính đến tháng 7, đã có 13 lần dạng đề tranh luận xuất hiện trong bài thi IELTS. Các dạng bài khác như thảo luận, vấn đề và giải pháp, ưu điểm và nhược điểm, và dạng bài luận hai câu hỏi tần suất xuất hiện trong các bài thi IELTS ở mức độ ít hơn. Đặc biệt có dạng bài luận hai câu hỏi chỉ mới xuất hiện trong đề thi IELTS hai năm gần đây là năm 2016 và 2017.

Hình 2

Sau khi tổng hợp và phân tích số liệu theo tỉ lệ % ở Bảng 1, Hình 2 thể hiện xu hướng của các dạng bài luận trong các đề thi IELTS trong 3 năm gần đây (tính cho đến tháng 7/2017) – Hình 2. Có thể nói trong giai đoạn từ năm 2015 đến 7/2017 thể loại Argumentative essay luôn xuất hiện với tần xuất cao, nhiều nhất là trong năm 2015, ở 2 năm sau đó xu hướng ra có giảm tuy nhiên vẫn nhiều hơn so với các thể loại khác. Tiếp theo đó là thể loại bài Discussion essay, mặc dù xu hướng xuất hiện thể loại này có giảm xuống ở giữa giai đoạn, tuy nhiên hiện nay thể loại này vẫn xuất hiện thường xuyên trong các đề thi IELTS. Cả hai dạng Problems & Solution Essay và Advantages & Disadvantages Essay có xu hướng giảm trong hai năm gần đây 2016 – 2017. Đặc biệt có sự xuất hiện của một dạng bài mới là Two-essay questions. Nếu trong năm 2015 chưa nhận thấy thể loại này trong các đề thi thì ở năm 2016 đã xuất hiện 6 lần và mới chỉ đến tháng 7 năm 2017 đã là 3 lần.

Tóm lại, có 5 dạng bài luận trong các bài thi IETLS lần lượt theo thứ tự từ dạng bài xuất hiện với tần xuất nhiều nhất đến ít nhất là dạng Argumentative Essay, Discussion Essay, Two-question Essay, Problems & Solutions , và cuối cùng là thể loại Advantages & Disadvantages Essay. Tuy nhiên, cũng phải nhấn mạnh rằng, dạng bài Argumentative Essay luôn chiếm tần suất nhiều hơn cả, và trong hai năm trở lại đây, dạng Two-question Essay có xu hướng tăng kể từ khi xuất hiện.

4.2. Một số lưu ý khi làm các dạng bài luận học thuật phổ biến trong IELTS Task 2

Từ kết quả khảo sát các dạng bài luận trong các đề thi IELTS trong giai đoạn từ năm 2015 – 7/2017, nhóm tác giả có một số lưu ý khi làm các dạng bài luận học thuật phổ biến trong IELTS- Task 2 cụ thể thể như sau:

4.2.1 Bài văn tranh luận – những điểm cần chú ý

A. Định nghĩa:

Một bài văn tranh luận (argumentative essay, persuasion essay) là một bài văn được viết ra với mục đích thuyết phục người đọc đồng tình với quan điểm của tác giả về một vấn đề nào đó. Với thể loại này, đề bài thường đưa ra một vấn đề có tính chất tranh cãi. Người viết phải lựa chọn một quan điểm và tìm các bằng chứng, lý lẽ để minh chứng rằng quan điểm của tác giả là đúng. Ví dụ:

Computers are being used more and more in education and so there will soon be no role for the teacher in education.

To what extent do you agree or disagree?

B. Câu hỏi nhận diện

Thể loại Argumentative Essay trong các đề thi IELTS thường được nhận điện qua các loại câu hỏi như:

< >To what extend do you agree or disagree?What is your opinion on this?Do you agree or disagree?Do you agree or not?Do you agree or disagree about this opinion?To what extend do you agree or disagree with this statement/ this opinion?Give your opinion from your experience and give examples.To what extend do you think is it a positive or negative development?

Đoạn mở bài

Câu giới thiệu chung
Câu luận điểm (nêu rõ quan điểm của người viết)

Thân bài

Đoạn 1

Câu chủ đề 1: Lập luận 01 để minh chứng cho quan điểm của người viết
Các câu còn lại: giải thích, làm rõ cho câu chủ đề 1

Đoạn 2

Câu chủ đề 2: Lập luận 02 để minh chứng cho quan điểm của người viết
Các câu còn lại: giải thích, làm rõ cho câu chủ đề 2

Đoạn 3

Câu chủ đề 3: Quan điểm trái chiều với quan điểm của người viết
Các câu còn lại: Lập luận để bác bỏ quan điểm đó.

Đoạn kết bài

Khẳng định lại quan điểm của tác giả

E. Đặc điểm ngôn ngữ:

Giọng văn (Tone) đóng vai trò quan trọng trong việc thuyết phục người đọc. Để luận điểm đưa ra có tính thuyết phục, người viết cần có giọng văn mạnh mẽ, “có sức nặng” nhưng cũng không được quá tự tin, kiêu ngạo. Một kỹ thuật ngôn ngữ quan trọng để có được giọng văn thuyết phục là kỹ thuật sử dụng từ vựng tình thái (modals). Ví dụ: các động từ tình thái như must, had better (e.g. The president must change his policy.) làm cho động từ có sức nặng hơn, trong khi may, might, should, can, could (e.g. The president should change his policy.) làm giảm nhẹ ý nghĩa của động từ, qua đó thể hiện tình cảm, thái độ, quan điểm của tác giả.

Trong bài văn tranh luận, để nêu quan điểm của mình, người viết nên sử dụng các từ vựng có ý nghĩa tình thái mạnh như must, had better; những từ vựng đó cũng là tín hiệu để người đọc hiểu quan điểm của tác giả. Ngược lại, khi nêu quan điểm trái chiều với mình, người viết nên sử dụng các từ vựng có ý nghĩa tình thái yếu như may, might, should, can, could để thể hiện rằng những quan điểm đó là không đủ mạnh so với quan điểm của tác giả.

4.2.2 Bài văn thảo luận – những điểm cần chú ý

A. Định nghĩa:

Khác hoàn toàn với thể loại bài viết tranh luận, trong một bài viết thảo luận (discussion essay, two-sided essay), người viết phải trình bày cả hai quan điểm khác nhau đối với vấn đề được nêu, chứ không chỉ nêu các lập luận ủng hộ cho một quan điểm nhất định. Ví dụ:

Computers are being used more and more in education. Some people say that this is a positive trend, while others argue that it is leading to negative consequences.

Discuss both sides of this argument and then give your own opinion.

Trong ví dụ này, người viết phải trình bày cả hai quan điểm khác nhau (ủng hộ và phản đối) về việc máy tính được ứng dụng ngày càng rộng rãi trong giáo dục. Sau phần trình bày đó, người viết mới nêu quan điểm cá nhân đối với vấn đề này.

B. Câu hỏi nhận diện

Thể loại Discussion Essay trong các đề thi IELTS thường được nhận điện qua các loại câu hỏi như:

- Discuss both sides of this argument and then give your own opinion

- Discuss both views and give your opinion

- Discuss and give opinion

C. Nội dung:

Mục đích của bài văn thảo luận là trình bày các quan điểm khác nhau đối với cùng một vấn đề. Như vậy, khác với mục đích của bài văn tranh luận là thuyết phục người đọc đồng tình theo một quan điểm nhất định, mục đích của bài văn thảo luận là trình bày các mặt khác nhau của một vấn đề để người đọc hiểu vẫn đề một cách toàn diện, thấu đáo. Từ những phân tích đó, người viết mới nêu quan điểm của mình (nếu đề bài yêu cầu), và thông thường quan điểm của tác giả sẽ được nêu trong phần kết luận.

D. Bố cục:

Một bài văn thảo luận thường được triển khai theo mẫu sau:

Đoạn mở bài	Câu giới thiệu chung Câu luận điểm (nêu phạm vi nội dung bài viết)
Thân bài
Đoạn 1	Câu chủ đề 1: Mặt thuận lợi, tích cực của vấn đề Các câu còn lại: giải thích, làm rõ cho câu chủ đề 1
Đoạn 2	Câu chủ đề 2: Mặt khó khăn, hạn chế của vấn đề Các câu còn lại: giải thích, làm rõ cho câu chủ đề 2
Đoạn kết bài	Tóm tắt lại nội dung bài viết Nêu rõ quan điểm của tác giả

E. Đặc điểm ngôn ngữ:

Bài văn thảo luận là một bài văn trình bày, do vậy ngôn ngữ đặc trưng là sự rõ ràng, rành mạch khi liệt kê các ý, thông thường theo trình tự từ ý quan trọng nhất đến các ý ít quan trọng hơn. Mối liên hệ giữa các ý (như: các ý tương đồng, các ý trái ngược nhau, thí dụ, nguyên nhân – kết quả) cũng cần được nêu rõ để người đọc dễ dàng theo dõi thông tin của bài viết.

Do vậy, việc sử dụng các phương tiện liên kết văn bản (transition signals) đóng vai trò quan trọng. Một số từ vựng có vai trò liên kết văn bản được tóm tắt trong bảng sau:

Để liệt kê	Để nêu ví dụ minh họa
first, second, third etc.; followed by; then; before, after; next, finally; previously, subsequently; initially, followed by; concurrently; at that time	for example; to illustrate; for instance; in the case of; specifically; namely; in this case; such as; on this occasion; notably
Để nhấn mạnh	Để chỉ thời gian
Indeed; above all; especially; particularly; crucially	Thereafter; initially; at that/ this point; immediately; finally; simultaneously; before, after; then, later; at that/ this time; formerly; meanwhile; prior to; previously; during; at present
Để so sánh/đối chiếu	Để chỉ nguyên nhân/kết quả
on the one hand; conversely; while; similarly; correspondingly; whereas; in the same way; similar to; in contrast; on the other hand; unlike; a different view is; on the contrary; differing from; however; balanced against; by/ in comparison; (and) yet	as a result (of this); consequently; as a consequence; therefore; thus; hence; accordingly; for this reason; because (of this); so much (so) that
Để nêu các ý giống nhau	Để bổ sung ý
Similarly; equally; in the same way; likewise	in addition; furthermore; besides; also; it could also be said; additionally; another; further; moreover
Để nêu ý trái ngược	Để minh họa
Alternatively; however; on the other hand; it could also be said that; in contrast; instead; whereas; nevertheless; despite/ in spite of (this); even though; admittedly; nonetheless; albeit; notwithstanding (this); although; regardless (of this); (and) yet; on the contrary	take the case of; for example; for instance; in this case; to demonstrate
Để làm rõ	Để kết luận/tóm lại
that is (to say); namely; specifically; thus; in other words	Finally; in brief; on the whole; overall; therefore; in conclusion; in other words; thus; consequently; as a result; ultimately; in summary; hence; to summarise

4.2.3 Bài luận dạng hai câu hỏi – những điểm cần chú ý

A. Định nghĩa

Bài luận dạng hai câu hỏi – như chính cách gọi tên cho dạng bài này – là dạng bài luận mà đề thi đưa ra hai câu hỏi cho thí sinh phải trả lời, thay vì chỉ một câu hỏi như hầu hết các đề thi thông thường. Ví dụ:

The United Nations recently celebrated its 70th anniversary. What benefits has it brought during this time? Do you think the UN will last another 70 years?

You should write at least 250 words.

Trong đề bài trên, thí sinh được yêu cầu trả lời hai câu hỏi. (1) Các lợi ích của tổ chức Liên hợp quốc trong thời điểm hiện nay. (2) Theo quan điểm của tác giả, tổ chức Liên hợp quốc có tồn tại trong vòng 70 năm tới không. Như vậy, trong bài viết này sẽ có sự tổng hợp của hai dạng bài luận: bài luận thảo luận và bài luận nêu quan điểm.

B. Câu hỏi nhận diện

Với thể loại Two-question Essay, thì dạng câu hỏi rất phong phú tùy vào từng đề bài cụ thể, tuy nhiên đề ra thường có 2 câu hỏi về 2 yêu cầu khác nhau; dưới đây là các ví dụ

- Whtat are the reasons for this trend and do you think this tendency should be changed? [17]

- To what extend do you think consumers are influenced by advertisements? What measures can be taken to protect them?[18]

- Is this good for children? What are the consequences when they grow up? [19]

C. Nội dung

Dạng bài luận hai câu hỏi là một dạng bài khá hóc búa với các thí sinh dự thi IELTS. Thông thường, mỗi dạng bài luận khác nhau sẽ có cách tổ chức và bố cục khác nhau. Khi kết hợp hai câu hỏi vào cùng một đề thi, mà mỗi câu hỏi lại hàm ý cách triển khai theo các dạng bài luận khác nhau, thí sinh thường lúng túng với việc cấu trúc và tổ chức bài luận thế nào cho đúng. Hơn nữa, thí sinh cũng phải trả lời được cả hai câu hỏi thì mới hoàn thành đúng theo nội dung bài viết.

Như vậy, để có thể làm tốt được dạng bài này, bước quan trọng nhất là thí sinh phải đọc thật kỹ câu hỏi, và phân tích yêu cầu mà hai câu hỏi đặt ra là gì. Theo khảo sát của nhóm tác giả, hai câu hỏi của đề thi dạng này thường yêu cầu thí sinh thảo luận về một vấn đề gì đó, sau đó thí sinh phải nên quan điểm cá nhân liên quan tới phần nội dung vừa thảo luận.

Một nội dung khác cần chú ý trong dạng bài viết này, đó là sự nhất quán và tính liên kết giữa hai nội dung, hai câu hỏi và hai đoạn văn trong phần thân bài. Mặc dù đề bài đưa ra hai câu hỏi, nhưng nội dung các câu hỏi này thường liên quan chặt chẽ với nhau. Người viết cần hết sức chú ý để phần thảo luận ở đoạn trên và phần nêu quan điểm phía dưới có sự kết nối với nhau. Ví dụ: Do Liên hợp quốc đem lại nhiều ích lợi quan trọng, nên tác giả tin rằng nó vẫn sẽ tồn tại lâu dài. Ngược lại, nếu phần thảo luận nêu rằng các lợi ích mà Liên hợp quốc đem lại là rất hạn chế, thì đó là cơ sở đề người viết đưa ra quan điểm rằng tổ chức này sẽ khó tồn tại lâu dài trong tương lai.

D. Bố cục:

Do phải trả lời cùng lúc hai câu hỏi thuộc hai dạng bài khác nhau, nên bố cục phần thân bài của bài viết thông thường sẽ gồm hai đoạn văn khác nhau, mỗi đoạn văn sẽ đề cập tới một câu hỏi.

Với đề bài trong mục 4.2.3.A, thí sinh có thể bố cục bài viết như sau:

Mở bài	Giới thiệu chung về tổ chức Liên hợp quốc Nêu các lợi ích của tổ chức Liên hợp quốc trong tình hình hiện nay. Nêu quan điểm của người viết về sự tồn tại của Liên hợp quốc trong 70 năm tới
Thân bài	Đoạn 1: Thảo luận các lợi ích của tổ chức Liên hợp quốc trong tình hình hiện nay. Đoạn 2: Nêu quan điểm của người viết về sự tồn tại hay không còn tồn tại của Liên hợp quốc trong 70 năm tới và giải thích lý do tại sao người viết lại có quan điểm đó.
Kết bài	Tóm tắt lại các lợi ích của Liên hợp quốc Khẳng định lại quan điểm cá nhân

E. Đặc điểm ngôn ngữ:

Khi viết dạng bài luận hai câu hỏi, các đặc điểm ngôn ngữ đặc thù sẽ tương tự như cách viết cho từng dạng bài luận cụ thể. Do vậy, người viết cần xác định rõ dạng bài luận sẽ viết để trả lời cho hai câu hỏi, từ đó có cách thể hiện phù hợp theo từng dạng bài.

V. Kết luận và kiến nghị:

1. Chỉnh sửa nội dung môn Viết 3

Trong chương trình giảng dạy môn Viết 3, sinh viên được học IELTS Writing Task 1 trong 4 tuần đầu tiên, và tiếp tục học viết theo giáo trình Effective Academic Writing 3 trong 11 tuần tiếp theo.

Tuy nhiên, theo khảo sát của nhóm tác giả, các dạng bài luận trong giáo trình Viết 3 hiện nay chưa cập nhật được các dạng viết mới, phổ biến, hay gặp trong bài thi IELTS gần đây. Hơn nữa, do kế thừa các nội dung đã học từ Viết 1 và Viết 2, nên có nhiều dạng bài trong giáo trình hiện nay của Viết 3 lặp lại một số dạng viết đã học (như process, cause-and-effect, argumentative). (Phụ lục 1)

Hơn nữa, 4/15 tuần của môn học Viết 3 đã dành cho Task 1 IELTS writing, do vậy để tạo sự nhất quán cho cả nội dung môn học viết 3, nhóm tác giả đề xuất chỉnh sửa nội dung môn Viết 3. Cụ thể, phần viết luận IELTS Task 2, nhóm tác giả đề xuất Bộ môn đưa thêm các dạng bài viết mới, phổ biến hiện nay như: dạng bài viết thảo luận (discussion essays), dạng bài viết hai câu hỏi (two-question essays) để thay thế cho những dạng bài viết không phổ biến hoặc lặp lại trong giáo trình.

2. Chú trọng và làm rõ sự khác nhau giữa các kiểu bài luận

Từ kinh nghiệm giảng dạy môn viết của bản thân và các đồng nghiệp, nhóm tác giả nhận thấy kỹ năng xác định dạng bài viết của sinh viên còn chưa thực sự tốt, dẫn đến việc triển khai bài viết sai yêu cầu đề bài. Tiêu biểu nhất là dạng bài nêu quan điểm và dạng bài thảo luận.

Do vậy, giáo viên dạy viết nên hướng dẫn chi tiết hơn về cách thức phân tích câu hỏi, xác định cấu trúc bài viết, và cách triển khai các dạng bài cụ thể. Đồng thời, cách thức triển khai bài viết là một tiêu chí để chấm điểm bài viết, nên giáo viên nên nhấn mạnh tầm quan trọng của kỹ năng này, nhằm giúp sinh viên đạt điểm cao hơn trong môn viết nói chung và IELTS writing nói riêng.

3. Cho sinh viên luyện tập và làm bài kiểm tra viết theo format IELTS Writing Task 2

Để sinh viên có cơ hội làm quen với dạng bài thi viết trong IELTS Task 2, giáo viên nên cho sinh viên luyện tập viết tại lớp theo thời gian quy định trong IELTS Test, nhằm giúp sinh viên thích nghi với hoạt động viết dưới áp lực thời gian. Các bài luyện viết cũng như các đề kiểm tra cũng nên theo các chủ đề, dạng bài của IELTS, nhất là các dạng bài mới và phổ biến. Khi chấm điểm bài viết, giáo viên cũng nên chấm theo các tiêu chí đánh giá bài viết của IELTS. Những hoạt động giảng dạy trên sẽ góp phần giúp sinh viên được cọ sát với kỳ thi IELTS và là nền tảng để đạt điểm số cao trong kỳ thi này.

Qua bài viết này, nhóm tác giả hy vọng những đề xuất nêu trên sẽ có tính xây dựng cho Bộ môn khi biên soạn chương trình giảng dạy môn viết, hữu ích cho giáo viên khi dạy môn Viết 3 và cần thiết cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh trong quá trình học và chuẩn bị cho IELTS Writing Task 2.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

< >Alice, S & Masoud S, Effective Academic Writing 1, OxfordAlice, S & Patrica M, Effective Academic Writing 2, OxfordJason D & Rhonda L, Effective Academic Writing 3, OxfordKeith S. F, April M & Elena V. S, Great Essays, Heinle Cengage LearningJ. Locke, An Essay Concerning Human Understanding, eBooks@Adelaide, July 14, 2015.http://www.eapfoundation.com/writing/essays/discussion/https://www.ieltsadvantage.com/2015/03/18/writing-task-2-discussion-essay-lesson/https://student.unsw.edu.au/transition-signals-writinghttp://www.dcielts.com/ielts-essays/dealing-double-questions-essay-tasks/. https://ieltstolinh.com/2016/01/25/de_thi_ielts_2015/ http://pec-edu.vn/de-thi-ielts/tong-hop-de-thi--ielts-writing--nam-2016-n99.html http://pec-edu.vn/de-thi-ielts/tong-hop-de-thi--ielts-writing--nam-2017-n118.html

Môn học

Nội dung chính

Viết 1: Viết đoạn

Cách viết một đoạn văn
Đoạn văn miêu tả (Descriptive paragraphs)
Đoạn văn nêu ví dụ (Example paragraphs)
Đoạn văn nêu quy trình (Process paragraphs)
Đoạn văn nêu quan điểm (Opinion paragraphs)
Đoạn văn kể chuyện (Narative paragraphs)

Viết 2: Viết bài luận ngắn (3-4 đoạn)

Cách viết một bài luận ngắn
Bài luận miêu tả (Descriptive essays)
Bài luận kể chuyện (Narative essays)
Bài luận quan điểm (Opinion essays)
Bài luận so sánh – đối chiếu (Compare-contrast Essays)
Bài luận nguyên nhân – kết quả (Cause-Effect essays)

Viết 3: Viết bài luận 5 đoạn

Cách viết bài luận trong IELTS Task 1
Bài luận nêu quy trình (Process Analysis essays)
Bài luận nguyên nhân – kết quả (Cause-Effect essays)
Bài luận tranh luận (Argumentative essays)
Bài luận phân loại (Classification Essays)
Bài luận tả tranh (Reaction essays)

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DỊCH

ĐỂ CẢI THIỆN KỸ NĂNG VIẾT CHO SINH VIÊN NĂM NHẤT

ThS. Nguyễn Văn Sơn[20]

1. Đặt vấn đề

Kỹ năng viết là một trong hai kỹ năng sản sinh (productive skill) vô cùng quan trọng trong việc học bất kỳ một ngôn ngữ nào và tiếng Anh cũng không phải là ngoại lệ. Kỹ năng viết yêu cầu người học phải dành rất nhiều thời gian và công sức để có thể đạt đến trình độ cao. Sinh viên năm nhất ở các trường đại học ở Việt Nam có đặc điểm chung là không dành đủ thời gian vào việc học tiếng Anh nói chung và kỹ năng viết nói riêng. Môn tiếng anh ở phổ thông tập trung chủ yếu vào ngữ pháp và từ vựng, sĩ số lớp đông. Hơn nữa, đặc thù của sinh viên năm nhất là trước khi vào đại học, các em tập trung ôn thi các môn như Toán, Lý, Hoá, Sinh hay Văn, Sử, Địa. Chính vì thế, kỹ năng tiếng Anh, đặc biệt là kỹ năng viết còn nhiều hạn chế. Giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học kể cả chuyên ngữ hay không chuyên đều gặp nhiều khó khăn trong việc dạy kỹ năng viết cho đối tượng sinh viên này, cho nên một phương pháp giảng dạy tốt là rất cần thiết nhằm giúp sinh viên có thể tiến bộ trong kỹ năng cần nhiều thời gian và cố gắng này. Từ kinh nghiệm của bản thân tôi là một giảng viên tiếng Anh và thời gian phần lớn giảng dạy cho sinh viên năm nhất, tôi có sử dụng phương pháp dịch từ tiếng Việt sang tiếng Anh để giúp sinh viên tiến bộ kỹ năng viết. Trong bài viết này, tôi sẽ chỉ ra cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề; nội dung và kết quả của nghiên cứu, đồng thời đề ra một số kiến nghị có liên quan đến vấn đề.

2. Cơ sở lý luận và thực tiễn

2.1. Kỹ năng viết tiếng Anh

Viết được coi là kỹ năng khó nhất trong việc học một ngôn ngữ thứ hai. Nó dựa trên cơ sở sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp và có chiến lược với sự chính xác về cấu trúc và tiềm năng giao tiếp (Dar & Khan, 2015; Mahboob, 2014). Kellog (2001) đưa ra nhận định rằng viết là quá trình nhận thức kiểm tra trí nhớ và khả năng tư duy để có thể diễn đạt thành công ý tưởng của mình. Nicker- son, Perkins và Smith (2014) cho rằng việc viết được một bài luận tốt cho thấy sự thành công trong việc học ngôn ngữ thứ hai. Chính vì thế, việc sinh viên gặp khó khăn trong khi học viết là điều dễ hiểu được. Các học giả trên thế giới. Những khó khan của họ trong quá trình học viết hay viết, nhìn chung, đã được phân loại thành khó khăn về ngôn ngữ, tâm lý, nhận thức và phương pháp sư phạm (Haider, 2012). Và ở bài viết này tôi chỉ tập trung đến yếu tố ngôn ngữ và phương pháp sư phạm là chính. Thứinh viên gặp cản trở với những yêu tố về cấu trúc bởi vì nếu cấu trúc bị sai lệch hay không phù hợp sẽ dẫn đến sự khó hiểu về nội dung (Quintero, 2008). Một đoạn văn bản được viết ra có lỗi cũng có thể do từ vựng hay cấu trúc ngữ pháp và ngữ nghĩa chưa được sử dụng và thể hiện thành thạo. Điều này dẫn đến việc người đọc không hiểu hoặc không cảm nhận được hết những ý tưởng của người viết. Thứ hai, không thể không nhắc đến phương pháp sư phạm của người giảng dạy. Một phương pháp giảng dạy không phù hợp sẽ gây cản trở cho việc học tập của sinh viên. Chính vì vậy để tạo hứng thú và giúp cho sinh viên tiến bộ hơn, giáo viên cần tìm ra một phương pháp phù hợp với đối tượng sinh viên của mình.

2.2. Phương pháp dịch

Leonardi (2010) nhận định rằng dịch đóng một vai trò quan trọng trong xu thế toàn cầu hoá, trong một thế giới đa ngôn ngữ và dịch được sử dụng hằng ngày. Duff (1994) cho rằng dịch chủ yếu được dùng cho hai kỹ năng là đọc và viết. Ông cũng nói dịch xảy ra ở mọi lúc mọi nơi. Học sinh dịch trong lớp cho các học sinh khác, dịch các biển báo, thông báo, thông tin, thư tín cho bạn bè và người thân. Hơn nữa, bản thân họ con dịch ý tưởng và suy nghỉ của mình từ tiếng mẹ đẻ sang tiếng Anh. Điều này cho thấy Duff đề cao vai trò của dịch. Dịch là một phần của cuộc sống và việc học tập ngôn ngữ và vì thế có thể được sử dụng như một cách tốt để thực hành ngôn ngữ. Nói về dịch, Schaffner (1998) chỉ ra rằng dịch và các bài tập liên quan đem lại lợi ích cho học sinh/sinh viên qua việc mở rộng vốn từ vựng và tăng cường sự hiểu biết về việc ngôn ngữ hoạt động như thế nào, điều này giống với suy nghĩ của Leonardi (2011); đồng thời củng cố những cấu trúc ngôn ngữ để có thể sử dụng chúng một cách chủ động hơn. Đồng ý với quan điểm trên, Perkin (1985) khẳng định để phát triển ý thức ngôn ngữ về sự đối lập khác biệt giữa những cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai, giáo viên có thể yêu cầu học sinh dịch các câu từ ngôn ngữ thứ nhất được chọn để làm nổi bật và làm sáng tỏ cấu trúc và cụm từ còn mới hay học sinh chưa hiểu. Leonardi (2011) ủng hộ ý kiến trên và chỉ ra rằng dịch, như một công cụ sư phạm có thể được sử dụng thành công cho bất kỳ một trình độ năng lực nào và nó hỗ trợ , tăng cường bốn kỹ năng truyền thống nghe, nói, đọc và viết. Và tôi có chung một nhận định với Perkin (1995) cũng như Leonardi (2011) và áp dụng phương pháp dịch dựa trên quan điểm này.

3. Nội dung và kết quả nghiên cứu

Qua thu thập dữ liệu từ các nghiên cứu và quan sát thực nghiệm trên các lớp học của tôi – các lớp học tiếng Anh cơ sở kết hợp các kỹ năng (intergrated skills) , tôi đưa ra được những kết quả như sau:

- Khi tôi áp dụng phương pháp dịch câu vào giờ dạy, tôi thấy sinh viên tích cực và hứng thú học tập hơn. Các em rất chăm chú và tập trung thực hiện nhiệm vụ mà tôi giao. Điều này được thể hiện qua phiếu điều tra và 87% số ý kiến cho rằng mình cảm thấy hứng thú học tập hơn khi có sự kết hợp phần dịch vào phần học viết để củng cố lại kiến thức ngữ pháp và từ vựng có trong bài. Điều này có thể được giải thích thông qua sự đa dạng hơn các hoạt động trong lớp thay vì chỉ nghe lý thuyết rồi làm bài như trước kia. Sinh viên được thu hút vào các phần dịch mang tính chất khám phá hơn.

- Khi phương pháp dịch được sử dụng trong lớp, sinh viên có phản hồi vô cùng tích cực về sự tcủng cố ngữ pháp và từ vựng đã được học trước đó. Cụ thể là, 95% số người được hỏi hoàn toàn đồng ý với mệnh đề “Bạn thấy từ vựng đã học được củng cố.” và 93% hoàn toàn đông ý với mệnh đề “Bạn thấy ngữ pháp đã học được củng cố.”. Và hơn 90% các em cho rằng vốn từ vựng và ngữ pháp của các em được tăng lên. Điều này trùng khớp với những phát hiện bên trên của các học giả bên trên như Schaffner, Duff hay Leonardi. Thật vậy, khi sinh viên có cơ hội dịch câu từ ngôn ngữ của mình sang tiếng Anh hay ngược lại thì họ có cơ hội được tiếp xúc với những từ vựng hay ngữ pháp đã học nhiều hơn đồng thời còn có thể củng cố được cách dùng cua chúng. Ví dụ, trong bài học về “Future Job” với từ vựng là về nghề nghiệp và phỏng vấn xin việc; điểm ngữ pháp cần lưu ý là thì hiện tại hoàn thành kết hợp với cấu trúc “not only...but also...”; sinh viên được yêu cầu dịch câu giáo viên đã chuẩn bị trước như sau “Tôi đã làm việc cho công ty kiểm toán KPMG hơn bốn năm rồi. Tôi là trưởng nhóm kiểm toán trẻ của công ty. Công việc chính của tôi không chỉ là thanh kiểm tra các công việc đã làm được của các công ty khác mà còn giúp đỡ đào tạo các đồng nghiệp mới được nhận.”. Sinh viên sẽ dịch câu này sang tiếng Anh. Một vài em sẽ được giáo viên trực tiếp nhận xét và một em sẽ đọc câu mình viết. Giáo viên ghi lên bảng, nhận xét trước toàn lớp và có thể cung cấp câu trả lời mẫu. Thông qua việc này, sinh viên được củng cố lại thì hiện tại hoàn thành và một số từ vựng đã được học về “Job” và “Interview”. Sau đó, giáo viên có thể yêu cầu thêm sinh viên tự viết thêm một câu nữa tương tự đúng với công việc mơ ước của mình. Điều này giúp sinh viên tạo ra một sản phẩm của mình (produce) ứng với một cấp độ nhận thức cao của việc học ngôn ngữ (creation) theo khung mà Bloom đã đê ra năm 1965.

- Không chỉ củng cố lại ngữ pháp và từ vựng đã học, phương pháp dịch này còn giúp cho sinh viên nâng cao được kỹ năng viết. Cụ thể là, nhưng người tham gia nghiên cứu đồng ý rằng việc dịch được làm thường xuyên trong giờ học và giáo viên chữa chi tiết đã khiến các em viết các loại câu đơn, câu phức hay câu ghép một cách chính xác hơn; sử dụng các cấu trúc ngữ pháp được chính xác và chắc chắn hơn nhiều. Ngoài ra, các em còn cảm thấy tự tin hơn khi viết các đoạn dài không chỉ dừng lại ở mức độ câu. Điều này khẳng định rằng dịch góp phần củng cố và mở rộng nền móng từ vựng và ngữ pháp cho sinh viên một cách thiết thực để áp dụng vào việc sản sinh ngôn ngữ - việc viết.

- Sinh viên được phỏng vấn cảm thấy hứng thú hơn với dịch qua việc giáo viên đưa ra các câu có chứa các ví dụ gần gũi với các em và là vấn đề các em quan tâm như là các ca sĩ, diễn viên, chính trị gia hay vận động viên nổi tiếng với các em.

4. Kết luận và kiến nghị

Thông qua các kết quả tìm được và nhận định trên, tôi rút ra kết luận rằng phương pháp dịch là phương pháp hữu ích trong việc học kỹ năng viết của sinh viên. Cụ thể là, sinh viên được củng cố lại những từ vựng hay ngữ pháp đã học đồng thời mở rộng và bổ sung những điều chưa biết thông qua việc giáo viên chữa bài. Qua đó, kỹ năng viết các loại câu và rộng hơn là kỹ năng viết đoạn được cải thiện.

Tôi xin đưa ra một số kiến nghị như sau:

< >Giáo viên nên chuẩn bị sẵn những câu cần sinh viên dịch với số lượng hợp lý để không bị ảnh hưởng quá nhiều đến giờ học. Giáo viên cũng nên giúp sinh viên tạo các ghi chú cần thiết cho những từ vựng hay cấu trúc mới phát sinh trong phần dịch. Những câu dịch bám sát và mở rộng hơn chủ đề của bài học và gắn với đời sống của sinh viên để gây hứng thú và làm sinh động câu dịch.

Tài liệu tham khảo

[1] Duff, A., 1994. Translation: Resource Books for Teachers. Oxford: Oxford University Press.  

[2] Dar, M. F., & Khan, I. (2015). Writing anxiety among public and private sectors Pakistani undergraduate university students. Pakistan Journal of Gender Studies, 10(1), 121– 136.

[3] Haider, G. (2012). An insight into difficulties faced by Pakistani student writers: Implications for teaching of writing. Journal of Educational and Social Research, 2(3), 17–27.

[4] Kellogg, R. T. (2001). Long-term working memory in text production. Memory & cognition, 29(1), 43–52.

[5] Leonardi, V. (2010). The Role of Pedagogical Translation in Second Language Acquisition — From Theory to Practice [online]. Bern: International Academic Publishes, available at: http://books.google.lt/ books?id=Zd8DcUFt_wsC&pg=PA15&dq=peter+lang+publishers+leonar di&hl=lt&sa=X&ei=hMtQT8

[6] Leonardi, V. (2011). Pedagogical Translation as a Naturally Occurring Cognitive and Linguistic Activity in Foreign Language Learning. Available at: http://eprints.unife.it/annali/lettere/2011voll1-2/leonardi.pdf.  

[7] Mahboob, A. (2014). Epilogue: Understanding language variation: Implications for eil pedagogy. Springer, Switzerland.

[8] Nickerson, R. S., Perkins, D. N., & Smith, E. E. (2014). The teaching of thinking. Routledge: United Kingdom.

[9] Perkins, C. (1985). Sensitizing Advanced Learners to Problems of L1-L2 Translation. In Titford, C. & Hieke, A. E. (eds.), Translation in Foreign Language Teaching and Testing. Tubingen: Narr, pp.51–72.  

[10] Quintero, L. M. (2008). Blogging: A way to foster EFL writing. Colombian Applied Linguistics Journal, 10(1), 7–49.

NHỮNG KHÓ KHĂN KHI HỌC KĨ NĂNG VIẾT TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH VÀ ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIẢI PHÁP KHẮC PHỤC

SV. Nguyễn Mỹ Linh – K40 – NNA

I – Một số khó khăn chủ yếu của sinh viên trong việc học kĩ năng viết Tiếng Anh

1. Những khó khăn chủ quan

a. Khó khăn trong việc sắp xếp ý tưởng trong bài viết sao cho logic

Khi học kĩ năng viết trong Tiếng Anh, hầu hết khi được hỏi, các sinh viên thường tự nhận bản thân gặp khó khăn khi trình bày các ý trong bài viết của mình. Nguyên nhân của tình trạng này có thể do một số sinh viên không lập dàn ý hoặc không có kĩ năng brainstorm (lập ý) trước khi viết bài hoặc có brainstorm nhưng không hiệu quả. Chương trình học kĩ năng viết Tiếng Anh thường được dạy thông qua việc dạy cách làm bài viết trong IELTS, nhưng dù đó là bài viết luận hay bài viết trong IELTS, sinh viên hay người học buộc phải có các kĩ năng cơ bản khi thực hành viết Tiếng Anh. Một trong các kĩ năng căn bản nhất là lập dàn ý hay còn gọi là brainstorming, đây là giai đoạn người viết được thoải mái viết ra những ý tưởng bất chợt nảy ra sau đó chọn ra và sắp xếp lại thành các ý hoàn chỉnh. Việc lập dàn ý chỉ mất khoảng 5 – 7 phút nhưng có vai trò hết sức quan trọng trong việc giúp cho người viết dễ dàng thể hiện các ý tưởng trong bài làm, tránh tình trạng vừa viết vừa nghĩ ý dẫn đến bài viết lộn xộn, khó hiểu cho người đọc, người chấm. Một bài viết tốt trước hết phải có sự logic, nhất quán, rõ ràng và việc luyện tập lập dàn ý sẽ giúp sinh viên có một bài viết chất lượng, rèn luyện kĩ năng tư duy logic.

b. Sử dụng các từ nối (signposts) để kết nối các ý trong bài không hiệu quả

Các sinh viên trong quá trình viết bài, để cho các ý được liên kết, bài viết được nhất quán, cần sử dụng các từ nối để chuyển ý. Tuy nhiên, nhiều bạn sinh viên vẫn gặp khó khăn trong việc sử dụng các từ nối này. Sinh viên thường quên sử dụng từ nối hoặc sử dụng không đúng. Điềi này cũng thể hiện kĩ năng viết Tiếng Anh của sinh viên rất hạn chế.

c. Khó khăn trong việc áp dụng các cấu trúc ngữ pháp vào bài viết

Một khó khăn khác của sinh viên khi học kĩ năng viết trong Tiếng Anh là việc sử dụng các cấu trức ngữ pháp trong bài viết của mình. Các bài viết kém thường có tình trạng bị sử dụng lặp lại nhiều lần một cấu trúc, cấu trúc câu không đa dạng hoặc sử dụng cấu trúc câu một cách khá cứng nhắc hay thậm chí là áp dụng cấu trúc câu không đúng. Tình trạng này xuất phát từ việc các sinh viên đang quen với việc chỉ nhận biết ngữ pháp để làm bài tập trắc nghiệm khi ôn thi đại học. Để áp dụng được cấu trúc ngữ pháp cho chuẩn và tự nhiên lại là cả một quá trình rèn luyện khác.

d. Thiếu từ vựng khi viết bài

Thiếu từ vựng khi làm bài viết là một trong những khó khăn chủ yếu của sinh viên. Thiếu từ vựng khi viết Tiếng Anh khiến cho cách diễn đạt bị cứng nhắc, thiếu tự nhiên. Việc từ vựng yếu có thể do sinh viên không chịu khó trau dồi vốn từ; áp dụng sai từ vựng có thể do khi học từ vựng sinh viên chỉ học thuộc lòng mà không biết cách sử dụng từ cho đúng.

e. Không xác định mục tiêu dài hạn khi học kĩ năng viết

Nhiều sinh viên không xác định được mục tiêu về lâu dài khi học kĩ năng viết trong Tiếng Anh khi vẫn cho rằng Writing là một môn học trong chương trình và học chỉ để cho đủ số tín chỉ, để qua môn. Đây là quan niệm hoàn toàn sai lầm. Kĩ năng viết là một trong các kĩ năng quan trọng nhất và khó nhất khi học Tiếng Anh. Việc học các kĩ năng nghe, nói, đọc có thể nhanh chóng được cải thiện, nhưng để thành thục kĩ năng viết là cả một quá trình đầu tư thời gian, công sức rèn luyện cách tư duy, trình bày, diễn đạt ý. Kĩ năng viết tốt phần nào thể hiện được khả năng tư duy logic của sinh viên và khả năng bảo vệ quan điểm trong bài viết. Vì vậy, sinh viên cần đặt mục tiêu rõ ràng khi học kĩ năng viết Tiếng Anh.

f. Tính “lười” cố hữu

Đây là thực trạng chung của hầu hết sinh viên khi học Writing. Chính bản thân người học lại trở thành một cản trở lớn trong quá trình học kĩ năng viết Tiếng Anh. Đây có thể được có thể được coi là nguyên nhân chính dẫn đến các khó khăn đã đề cập ở trên. Lười học cấu trúc ngữ pháp, lười trau dồi vốn từ vựng, lười tư duy, lười thực hành viết… Sự tích cực, chăm chỉ khi thực hành viết là yếu tố cơ bản và là bước đầu trong việc học kĩ năng viết Tiếng Anh. Quan trọng hơn cả, sinh viên lười viết bài sẽ không được sửa và cũng không xác định được mình đang mắc những lỗi gì để cải thiện kĩ năng viết của bản thân.

2. Những khó khăn khách quan

a. Tài liệu học tập, giảng dạy chưa đa dạng

Ngoài giáo trình cố định cho chương trình học, các tài liệu để thực hành kĩ năng viết còn ít, chưa đa dạng và chưa được cập nhật. Giáo trình chủ yếu được sử dụng là các sách hướng dẫn viết Writing cơ bản nhưng còn thiếu các sách bổ sung vốn từ vựng, cách diễn đạt hay, phong phú.

b. Thời gian dạy kĩ năng viết bị hạn chế

Thời gian sinh viên được dạy kĩ năng viết còn rất hạn chế. Khác với các kĩ năng Tiếng Anh, kĩ năng viết đòi hởi nhiều thời gian và sự nỗ lực nhiều hơn từ người học vì vậy thời gian học kĩ năng này buộc phải nhiều hơn. Trong một tuần học, thời gian học và luyện tập kĩ năng viết cần chiếm 50% số tiết học Tiếng Anh do việc học kĩ năng này cần có sự kết hợp của cả người học và người dạy. Kĩ năng viết cũng chưa được chú trọng khi học Tiếng Anh pháp lí.

c. Người dạy thiếu sự sáng tạo trong thiết kế bài giảng

Bên cạnh một số giáo viên có phương pháp dạy kĩ năng viết rất phong phú, chú trọng thực hành viết thì vẫn còn một số giáo viên chưa thực sự đầu tư vào việc thiết kế bài giảng làm cho kiến thức truyền đạt bị rối hoặc phức tạp hơn khiến cho nhiều sinh viên sợ học kĩ năng này. Hơn nữa, thiếu sáng tạo khi giảng dạy không tạo được hứng thú cho sinh viên, khiến cho việc học kĩ năng này trở nên nặng nề hơn.

II – Đề xuất một số giải pháp khắc phục những khó khăn khi học kỹ năng viết trong Tiếng Anh

1. Bản thân sinh viên và người dạy cần xác định mục tiêu cụ thể khi học kĩ năng viết Tiếng Anh. Mục tiêu cụ thể chính là kim chỉ nam cho cả quá trình học kĩ năng này trong Tiếng Anh. Đa số khi được hỏi, các sinh viên đều mong muốn đạt được ít nhất 6.5 cho phần Writing bài thi IELTS. Tuy nhiên, để đạt được số điểm này không phải chỉ trong “một sớm một chiều”, đặc biệt với những sinh viên yếu hay không có vốn từ vựng chắc chắn.

2. Sinh viên cần xác định lộ trình học ngay từ ban đầu khi học kĩ năng này trong Tiếng Anh. Một lộ trình rõ ràng sẽ tránh được việc sinh viên nản chí trong quá trình học hoặc hấp tấp, vội vàng muốn học sang các dạng đề khó hơn. Một điều quan trọng khi học kĩ năng viết trong Tiếng Anh là sự kiên trì, bền bỉ. Để viết được tốt, sinh viên buộc phải nắm vững kiến thức cơ bản về ngữ pháp sau đó mới học các kiến thức khác liên quan đến làm bài viết Tiếng Anh.

3. Xác định mục đích bài viết. Người học cần phải biết được một bài luận về tình hình xã hội khác với bài luận để xin học bổng, hay cụ thể là các dạng khác nhau khi làm phần thi writing trong IELTS. Việc phân tích rõ đối tượng và mục đích bài viết giúp sinh viên lựa chọn được cách diễn đạt thật phù hợp và chính xác.

4. Liên tục thực hành kĩ năng viết Tiếng Anh. Người học có thể đề ra mục tiêu mỗi ngày làm một bài viết về một chủ đề nhất định hoặc chỉ cần tập viết một đoạn nhưng thay đổi cách diễn đạt khác nhau để diễn đạt cùng một ý. Sinh viên có thể luyện tập cách diễn đạt sao cho đa dạng và tự nhiên hơn. Các đề luyện tập tốt nhất nên lấy từ các đề thi thật của bài thi IELTS trong các kì thi trước, như vậy bản thân người học và người dạy không cảm thấy nhàm chán. Để có nhiều thời gian luyện tập hơn, số giờ học với giáo viên cần được tăng thêm, đảm bảo hiệu quả khi học kĩ năng này.

5. Bản thân người dạy kĩ năng này nên tôn trọng các ý tưởng của người học và giúp người học rút ra được cách tư duy dàn bài khi làm bài viết Tiếng Anh. Các bài viết thường hỏi về quan điểm của người viết về những vấn đề xã hội nên việc một số giáo viên áp đặt các ý tưởng bài viết hoặc đưa ra sẵn các ý sẽ dẫn đến tình trạng học “tủ”, sinh viên chỉ viết tốt ở một số topic nhất định. Tuy nhiên, các topic này xuất phát từ vấn đề xã hội nên rất phong phú. Nếu sinh viên học tủ sẽ không thể làm tốt khi gặp topic mới, khác lạ.

6. Người dạy cần khắt khe hơn trong việc chấm và sửa các bài viết. Việc đặt ra tiêu chí cao khi dạy Writing sẽ khiến sinh viên làm quen với việc luôn phải cố gắng, kiên trì khi học kĩ năng này. Bởi học viết trong Tiếng Anh rất khác so với học viết trong tiếng Việt. Một bài viết được cho là tốt khi bài viết đó trình bày được rõ ràng chính kiến của bản thân và thuyết phục được người đọc theo ý kiến đó. Như vậy, sự khắt khe, tỉ mỉ trong việc dạy kĩ năng viết trong Tiếng Anh là một trong những yếu tố khách quan quan trọng nhất để người học thành thạo được kĩ năng này.

[1] Giảng viên tổ Tiếng Anh

[2] Giảng viên tổ tiếng Anh

[3] Giảng viên tổ Tiếng Anh

[4] Giáo viên tổ Anh

[5] Giảng viên Tổ Anh Văn

[6] English as a Second Language: Tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai

[7] Bài kiểm tra viết viết đoạn

[8] Bài kiểm tra kĩ năng viết TASK 1 – miêu tả bảng biểu

[9] Bài kiểm tra kĩ năng viết luận

[10] Trang web chia sẻ thông tin dạng âm thanh và hình ảnh

[11] Công cụ lưu trữ thông tin trực tuyến

[12] Free Grammar Checker: Phần mềm kiểm tra lỗi ngữ pháp

[13] Giáo viên tổ Anh

[14] Giảng viên Tổ Anh Văn

[15] Website của The NewYork Times Company

[16] Cấu trúc của một dạng bài luận cụ thể

[17] Đề thi IELTS ngày 14/1/2017

[18] Đề thi IELTS ngày 8/4/2017

[19] Đề thi IELTS ngày 25/5/2017

[20] Giảng viên Bộ môn tiếng Anh, trường Đại học Thuỷ Lợi; email: nvson@tlu.edu.vn

Khoa Ngoại ngữ pháp lý

TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

Giảng dạy kỹ năng Viết cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh

CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TỰ CHỦ TRONG HỌC KỸ NĂNG VIẾT CHO SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

NGHIÊN CỨU KẾT NỐI GIẢNG DẠY KỸ NĂNG ĐỌC VÀ KỸ NĂNG VIẾT

HOÀN THIỆN KỸ NĂNG VIẾT CÁC KIỂU CÂU CỦA SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH – TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN HIỆU QUẢ HỌC KỸ NĂNG VIẾT CỦA SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

CÁC DẠNG BÀI VIẾT TASK 1- BÀI THI VIẾT IELTS

VÀ GỢI Ý CÁCH THỨC VIẾT BÀI TASK 1 HIỆU QUẢ

CÁC LỖI THƯỜNG GẶP TRONG BÀI VIẾT CỦA SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH – CHUYÊN NGÀNH TIẾNG ANH PHÁP LÝ VÀ CÁC BIỆN PHÁP NHẰM CẢI THIỆN KĨ NĂNG VIẾT CHO SINH VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

KHẢO SÁT HỨNG THÚ HỌC MÔN VIẾT CỦA SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH-TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

VAI TRÒ CỦA NGỮ PHÁP

TRONG VIỆC CẢI THIỆN KĨ NĂNG VIẾT CỦA SINH VIÊN

KHÓ KHĂN TRONG KỸ NĂNG VIẾT ĐOẠN CỦA SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH -TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI VÀ MỘT SỐ GIẢI PHÁP

CHỮA BÀI VIẾT CHO SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH:

KHÓ KHĂN VÀ GIẢI PHÁP

CÁC DẠNG BÀI LUẬN HỌC THUẬT PHỔ BIẾN TRONG IELTS TASK 2

VÀ ĐỀ XUẤT CÁCH GIẢNG DẠY HIỆU QUẢ

Để so sánh/đối chiếu

Để bổ sung ý

THÔNG BÁO

Giảng dạy kỹ năng Viết cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh

VÀ GỢI Ý CÁCH THỨC VIẾT BÀI TASK 1 HIỆU QUẢ

TRONG VIỆC CẢI THIỆN KĨ NĂNG VIẾT CỦA SINH VIÊN

KHÓ KHĂN TRONG KỸ NĂNG VIẾT ĐOẠN CỦA SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH -TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI VÀ MỘT SỐ GIẢI PHÁP

KHÓ KHĂN VÀ GIẢI PHÁP

CÁC DẠNG BÀI LUẬN HỌC THUẬT PHỔ BIẾN TRONG IELTS TASK 2

VÀ ĐỀ XUẤT CÁCH GIẢNG DẠY HIỆU QUẢ

Tin bài liên quan

THÔNG BÁO